課程化：實現高年級閱讀目標的要求

張紅妹

一、小學高年級閱讀要求的承接性

閱讀是語文學習的重要組成部分，當下語文教學提倡的整本書閱讀是在落實閱讀教學的具體要求。閱讀課應該成為課程體系中的一部分，各學段之間也應該是互相關聯的，都是義務教育階段中的一個有機部分。教師有了打破年級藩籬的融通意識，才能有效落實每一階段的閱讀任務，并能在知識體系中讓閱讀形成一個有機整體。

小學高年級學生的普遍年齡為12～13歲，是學生個體從兒童期向青年期過渡的階段，其思維的變化則是從具體的形象思維為主要形式自覺地向以抽象的邏輯思維為主要形式過渡。第一、二學段重視在感性層次的形象思維能力培養，而在第四學段則強調學生的情感體驗以及在學習中獲得的對自然、社會、人生的有益啟示，是在理性層次上的抽象邏輯思維要求。第三學段的小學高年級自然就成了打通兩種思維模式的關鍵期。這個階段的語文閱讀在整個義務教育階段的承接性作用重大。

同樣，閱讀是培養學生語言運用能力的一種重要手段。而語言文字的運用能力是語文學科的核心能力，是學生其他能力的基礎。只有進行良好的語言訓練，才能準確把握文本中關鍵詞句的情感表達作用，而這也是小學高年級語文教學必須完成的教學內容。對于整本書閱讀，除了要讀懂書中蘊含的道理，教師更要幫助他們分析整本書章節的構成、表達的方式、句群的結構和詞語的選擇等。從學生的需求講，小學高年級學生已經不再滿足于故事的了解，他們更渴望在寫作的方法上得到有效指導;從《語文課程標準》的教學要求看，小學高年級語文教學要在閱讀中了解文章的寫作特點，體會作者的思想感情，從而培養學生的文學鑒賞能力，為習作的自覺打下堅實的基礎。

二、小學高年級閱讀課程的必要性

從《語文課程標準》對閱讀總量的要求看，課外閱讀總量第一學段不少于5萬字，第二學段不少于40萬字，而第三學段卻突然增至不少于100萬字。盡管從義務教育階段共九年的課外閱讀總量400萬字以上來看，小學高年級閱讀量的占比不大，但這一變化恰能證明小學高年級閱讀在整個義務段語文教學中的重要性。第一、二學段的閱讀能幫助學生形成閱讀經驗、閱讀習慣和理解能力，但真正的閱讀素養培養需要在第三學段進行。

從小學高年級學生的閱讀需求看，作品講座的方式不一定適用，因為小學高年級學生需要的不是精深地解讀和嚴格地學術指導，而是能幫助自己在閱讀中自覺地將知識體系與閱讀活動進行有機融合的啟迪，并在此基礎上形成良好的閱讀習慣。常規的“教師講、學生聽”式授課制可以迅速加深學生對作品情節的印象，但并不能真正培養學生的閱讀興趣和理解能力。

所以閱讀指導課的形式一般有三種：閱讀前指導課、閱讀中分析課、閱讀后交流課。閱讀前指導課主要是對作品進行引導性介紹，目標是激發起學生的閱讀興趣;閱讀中分析課主要是選取作品中的幾個重要片段和幾個關鍵知識點組織教學，指導學生如何去發現作品的價值;閱讀后交流則要求學生在完成閱讀的基礎上，作個人的閱讀體驗介紹，在交流中讓學生加深對作品的理解。閱讀前指導課中的主體應該是教師，因為教師視野比較開闊，可以從作者、目錄、文化背景等方面多角度進行引導;閱讀中分析課應該有老師和學生的共同參與，既是對作品的一次梳理，也是一次閱讀方法的具體指導;閱讀后交流的主體應該是學生，讓學生展示閱讀中的感受。所以說自主、合作、探究的學習方式更應該是閱讀課教學活動的基本要求。

小學高年級通過閱讀課的有效訓練，可以切實提高學生的綜合素養，并能打通小學和初中的壁壘。如果從更長遠的目標看，高中《語文課程標準》中明確了“整本書閱讀與研討”作為首要的“學習任務群”，意在讓學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等方面得到積極發展。因此，小學高年級通過課程設置讓閱讀得到有效落實，既可以滿足學生當前的閱讀需求，也能為學生的終身學習奠定好堅實的基礎。

三、小學高年級閱讀評價的靈活性

1.作品選擇的豐富性。盡管語文學科必須選擇符合小學高年級閱讀能力且文學性比較強的作品，但也要兼顧學生多方面的需求，即閱讀不能限制在語文學科的范圍內，而是要通過作品的豐富性來拓展學生的視野，以實現語文能力對其他學科的滋養。閱讀不限于與語文學科有直接關系的作品，就可以極大可能地展示人類發展的全貌，全方面充盈學生的精神世界，而這也是《語文課程標準》中“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用”的要求。同時，要從九年義務教育的閱讀要求出發，讓閱讀的安排有層次性和連續性，讓各學段的閱讀形成有效的知識鏈。

2.教學過程的實踐性。語文教學的實踐可以有多種形式，閱讀課即是其中非常重要的一種，因為從閱讀課的性質和《語文課程標準》的要求來看，綜合性和實踐性都可以在閱讀中得到有效的落實。語文學科一直強調對學生聽、說、讀、寫能力的培養，這既是獲取知識的途徑，也是鍛煉思維、學會交流的契機。在初中階段，學生語言表達的興趣開始減弱，其原因就在于小學高年級的語言表達缺少有效的引導和鞏固。如果閱讀僅僅是學生的個人行為，能力培養也就停留在了初級階段，但若重視閱讀過程中的實踐性運用，就能帶來學生各方面能力的迅速提升。

3.評價標準的模糊性。對教學效果的一般評價方式是測試，即學生對紙質試題進行作答，教師借助標準化答案進行評判。其優點在于標準的統一性且操作的便捷性，缺點在于簡單化的評價忽略了閱讀本身的特點。小學高年級是培養學生閱讀習慣的關鍵時期，評價的方式就不應該僅限于對作品理解的解答上，而應該是包含理解、表達、運用等多個維度，特別是在閱讀交流階段，應該關注學生的參與意識、思辨意識和文化意識，這些意識都是學生在閱讀過程中能力得到提升的重要體現。另外，在對一個具體問題的討論上，要避免答案的唯一性，因為作品本身的意義是多重的，學生理解的角度是多元的，答案的唯一性會限制學生的思維，并扼殺學生的閱讀積極性。評價的模糊性既關注了學生的差異性，又緊緊圍繞著語文能力這一閱讀教學的出發點，這樣方可保護好學生的閱讀積極性，讓學生在以后的學習中養成獨立、積極的閱讀和思考習慣。

（作者單位：揚州市廣陵小學）