基于SOLO理論在閱讀教學中培養高階思維的探究

【摘要】本文研究的是基于SOLO理論，在小學英語高年段閱讀教學中培養高階思維能力。新時期課程改革提出學習英語除了要求學生掌握一定的語言能力、學習能力、文化品格以外，還要求學生具有較好的思維能力。在目前的小學英語閱讀教學中，尤其在高年段閱讀教學中，培養學生的高階思維能力尤為關鍵。本文將基于SOLO理論從“有效提問”“借助導圖”“提煉策略”“評價研究”等方面進行探討。

【關鍵詞】SOLO理論;高年段英語;閱讀教學;高階思維能力

【作者簡介】楊柳，江蘇省常州市青龍實驗小學。

SOLO 理論認為，學生的思維層次會因具體問題的不同而發生變化，面對不同的問題，他們可能會出現五種不同的思維結構水平。因此，采用 SOLO 理論設計問題，不僅可以對學生理解和運用能力做出整體評價，還可以反映學生在不同思維層次上的發展狀態，從而給教師的教和學生的學提供豐富的反饋信息，促使教師改進教學方式，學生調整學習方式。

一、 基于SOLO理論，有效設計提問

1.課前。舉措一：選擇合適的任務。首先教師要思考構成任務的要素或維度。在任務中，需要確定最基本的特點是什么。這些基本特點中的任何一點就可以構成單點結構層次的回答，能夠用到其中的幾點做出回答就達到多點結構的層次。涉及概念之間相互聯系的則可以認為是關聯結構層次。抽象擴展結構層次的回答則常常是不可預知的，超越素材之外的。

舉措二：堅持從“具體”到“抽象”的教學原則。教學中一個基本的原則就是從具體上升到抽象，教師在設計問題時一般都是從簡到難，學生的學習也逐漸從具體的可視化的內容再到對于生活、社會等的抽象化的思考。SOLO層次中從前結構到抽象擴展結構體現了同樣的從具體到抽象的順序。因此，教師設計提問也要堅持從具體到抽象的教學原則。

舉措三：采用“加一”的教學策略。圖利爾和科爾伯格提出“加一”策略。在這種方法中，教師提供的信息和反饋比學生現有表現高一個層次。如果定位在同一層次或更低層次，那么學生就不可能學會應對更為復雜的結構內容。這種方法涉及的是常規的班級教學問題，也可以應用于非正式師生互動活動中，例如課堂上的提問和回答，或者對個別學生回答的評定。因此最佳的教學策略應該首先嘗試“加一”策略。

2.課中。舉措一：適時引導，有效激發思維。在閱讀教學過程中，基于SOLO理論設計提問，需要及時根據學生的不同反饋情況適時調整教學策略。提問的設計是基于整班大部分學生而定的，然而總會有小部分學生處于現有問題水平的上層或者下層，因此在實際教學中教師還要學會調整講解以適應學生的現有水平，引導低于平均思維層次的學生理解問題，并嘗試簡單化問題，嘗試激發該類思維層次的學習興趣、培養學習自信心。對于高于平均思維層次的學生則可以引導其多方面思考，激發未知的潛能，即教學中的因材施教。

舉措二：合理追問，培養邏輯思維。提問即對閱讀文本的內容在理解的基礎上提出表層和深層次的問題，而追問則是教師對既有結果或者回答的進一步問題探究，旨在鼓勵學生對所思所想進行二次研究。在不可知的多樣化閱讀課堂中，追問還要基于每一學生在回答該問題時所表現出的思維層次水平來靈活設計，對教師的應變能力、基于SOLO理論設計問題能力都有很高的要求。因此教師在閱讀教學中適時地引導學生提問，對學生的生成性資源進行追問能夠有效地使學生善于思考，培養學生的邏輯性思維。

舉措三：及時評價，鼓勵學生思考。正面的評語既能鼓勵學生不斷上進，提高其自信心和學習興趣，又能使他們從整體上認識到自己的閱讀能力和思維水平，知道自己的問題及優勢。因此，教師應在學生回答完問題后作出具體評價，且以鼓勵性評語為主，明確指出學生的特點和優點，并指出其今后努力和改進的方向。教師可以組織學生討論在閱讀中遇到的問題、困難和經常犯的錯誤類型，從而了解學生的思維模式和思維水平，進而提出針對性的建議，進行專項訓練，逐步提高學生的思維水平和閱讀能力。

二、借助思維導圖，體現思維進階

1.基于SOLO理論，制定階段目標。思維在學習過程中的發展是分階段上升的，每個階段對學生有不同的要求，所以學生必須建立自己的階段性學習目標。五年級大部分屬于多點結構，其階段性目標就該確定為“鞏固多點結構，逐漸達到關聯結構”思維能力。六年級大部分屬于關聯結構，其階段性目標就該確定為“鞏固關聯結構，逐漸達到抽象擴展結構”思維能力。這樣，學生就能了解自己的實際情況，清楚自己的缺點，知道前進的方向，避免毫無針對性的學習行為。

2.設計思維導圖，體現思維層次。學生在閱讀教學中思維層次的表達，除了通過教師課堂提問、閱讀題目的回答等，還可以通過本課時制作的思維導圖體現出來。結合高年級上學期（五上、六上）兩本英語書中各8篇Story time閱讀教學的思維導圖的制作，經過初學后的首次制作以及復習階段的二次制作，進行前后對比，發現大部分學生的思維層次在思維導圖的二次對比下產生了進步。

3.小組合作交流，評價思維水平。完成每一單元Story time的思維導圖后，小組在課上合作、交流，結合SOLO分類理論，評價每個組員的思維導圖所處的思維層次，并且互相提出意見加以改善。

三、歸納整理反思，提煉指導策略

教師在教學后反思設計的問題能否有效檢測學生的思維水平，引導、追問的過程中是否幫助學生進一步打開思維、提升思維的層次;學生制作思維導圖后在小組合作的過程中是否基于SOLO理論評價并改善自己的思維水平。聚焦這些問題，通過多種策略優化基于SOLO理論培養小學生高階思維能力的指導策略。

1.引導策略。教師在閱讀課堂中引導學生緊扣文本主題，從關鍵信息入手，通過提問初步了解文本的脈絡。通過尋找中心句了解文章主旨大意，引導學生關注多個信息點，培養多點思維。學生不僅要關注文本話題，還要逐漸學會關注話題之下各個信息點之間的聯系，以此來培養學生的關聯思維。教師還要引導學生抓住文本中的留白追問，讓學生發揮想象、結合生活經驗，探索事物之間的聯系以及自己對事情發展脈絡的思考，以幫助學生培養抽象擴展思維。

2.反饋策略。教師在閱讀教學課堂中對于學生回答的反饋語也尤其重要，針對學生不同層次的回答教師要及時作出口頭反饋，以幫助學生認清自己的思維水平，及時調整思維模式。對于低于平均思維水平的回答，教師主要采取鼓勵、簡單化的措施，給予學生足夠的信心后再適時引導。對于超出平均思維水平的回答，教師則可以順勢追問，在激勵的過程中進一步提升學生的思維水平。

3.深化策略。思維水平的逐漸提升反映了學習內容由“具體”轉為“抽象”的層級進階，也就意味著無論是在教師提問還是學生制作思維導圖的過程中，都要關注內容的進階性，幫助學生能夠從淺顯的表象觀察出有深度的內在，提煉出事務的本質，發展學生的高階思維能力。

四、基于前期研究，探究評價策略

斯克里文將評價分為形成性評價和總結性評價，總結性評價即給學生打分，這是大多數人理解的評價過程：對學生學習的“價值”做出最后的評判。總結性評價一般是在一個階段的學習結束之后進行。而形成性評價則不同，它是在教學的過程中進行的，目的在于矯正，評價不是學習的結束，而是新一輪學習的開始。

1.教師：及時反思，調整教學。在教學之后，教師要針對課前問題設計、課上學生反饋進行評價。評價問題設計是否有效合理，題目措辭是否基于核心素養的培養，是否基于學生現有水平進行“加一”策略的教學，是否有效反應學生的思維水平，以及是否基于SOLO理論幫助學生提高思維層次的結構。

教學后教師要根據課堂反饋中出現的問題或者矛盾，轉變教學方法、調整提問，嘗試在平行班中進行二次教學，前后對比看學生的回答和課堂反饋是否切實有效。

2.學生：前后設計對比，提高思維能力。在閱讀教學后，通過小組合作，對比每個組員的兩次思維導圖前后是否有所改變，結合SOLO評價表指出思維所處的水平，并根據評級表的思維水平的進階，互相提出合理的改進建議，在此基礎上幫助學生有效提高思維水平，培養高階思維能力。

在小組內選出優秀的思維導圖，在班級內進行展示和PK，整班學生在借助SOLO評價表的基礎上進行點評，并且結合自己的設計進行改善和提高，最后總結出制作思維導圖時應該注意的事項和整改措施。

五、結語

綜上所述，教師在英語閱讀教學中從深入挖掘教材、多維透視文本和再構文本等方面入手，基于SOLO理論設計多樣化問題，在學生的回答中引導、追問、評價;學生通過繪制思維導圖，基于SOLO理論小組合作交流、評價反思等，逐步培養了學生的高階思維能力，學生在課堂中逐漸成為學習的主人，教師起到“引導、鼓勵、推動”的角色作用，讓學生能夠在課堂上自主表達自己的想法，把更多的話語權交給了學生，使學生能夠真正說英語、學英語、用英語思考。

參考文獻：

[1][澳]彼格斯（Biggs，J.B.），[澳]科利斯（Collis，K.F.）著;高凌飚，張洪巖主譯.學習質量評價：SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2010.