核心素養下高中語文審美教育的實施

摘要：語文學科在審美教育方面有獨特的地位和作用。語文學科四大核心素養是高中語文審美教育的方針和方向。核心素養指導下的高中語文審美教育，應以語言為載體，首先實現教師教學語言的審美化，激發學生的審美興趣；對作品的文字與語言的學習，不同學段應有不同的策略，在高中學段不僅應要求學生誦讀，還應反復涵詠、應用，以培養審美情感。并在此基礎上引導廣泛的整體性閱讀，上升到一定的理性高度，發展出初步的審美創造能力。

關鍵詞：語文學科核心素養；審美教育；語言

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出了語文學科的四大核心素養理念，并做出了具體的闡述與要求。核心素養指向的是人的必備品質與關鍵能力，學科核心素養則是學科育人價值所集中體現出來的必備品質與關鍵能力。作為高中語文學科四大核心素養中非常重要的一維，審美鑒賞與創造是學生必備品質和關鍵能力中必不可少的一部分。所以，審美教育在高中語文教學中占有很重要的地位。

《課程標準》強調：“要培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和創造表現的能力。”[1]這也明確了高中語文審美教育的目的與任務——所謂審美教育，就是基于核心素養的理念，在日常語文教學中，通過文學、藝術以及自然、社會等多種美的形態，喚起學生的美感，培養學生高尚的審美情趣，培養學生一定的審美能力與品質，以達到陶情冶性、美化人生的目的。

一、語文審美教育的載體是語言

審美情趣與審美能力的形成，離不開審美實踐。區別于別的審美教育以藝術為主要手段，語文審美教育的實踐，則是在學科核心素養指導下的語文課程學習。在四大核心素養中，“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”[2]這就標明了語文審美教育功能與任務的實現，是以語言為載體的。

涵詠語言、文字的美，是中小學各學段的語文審美教育的共有之義。然而，根據《義務教育語文新課程標準（2019年版）》的要求，義務教育學段語文學習的任務主要是識字、寫字，養成閱讀習慣，能初步寫作。可見，義務教育階段的語文審美教育，主要是培養學生對漢語言文字本身的結構美、音韻美、書寫形式和初步理解語句內涵等初步的審美感知，為下一學段的學習和能力培養打下良好的基礎。同樣是通過語言學習來進行審美教育，因為高中生閱歷增長，課內課外閱讀與寫作經驗的積累，高中課程結構等等方面的不同，所以高中階段的審美教育，更須“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美”“能用祖國語言文字表達自己的審美體驗”“講究語言文字表達的效果及美感，具有創新意識”[3]。

二、高中語文審美教育的實施策略

語文學科的特性，決定了語文審美教育，主要是通過語言學習來滲透。這樣一來，圍繞語文審美教育的要素與實施的策略，都與語言有關。

（一）教學語言的審美化——激發審美興趣

教師是教學活動的主導。要在教學中實施審美教育，就要求教師具有一定的內在與外在的審美修養，對語文教師來說，尤其如此。語文教師的審美修養最為直觀的體現就是其自身的外在形象和教學語言，而能對教學產生直接影響的，又非教學語言莫屬。教學語言包括口頭語言、書面語言和體態語，主要指口頭語言。

語文教學語言的審美化，要求教師的課堂語言除了要具備最基本的語言內容上準確、恰當的特點外，還要盡可能地生動活潑、優美典雅，有音韻美，是詩化的語言。詩化語言避免了呆板、僵化，體現了審美的個性化，通過營造氛圍，能引導學生從不同的審美視角看待文本，激發他們的審美動機和審美情感。如筆者對杜甫《登高》一詩的教學導入語的設計：“……一位老人步履蹣跚、跌跌撞撞地走來。他，多種疾病纏于一身，已經是右臂偏枯耳半聾。這位老人，一生坎坷，窮愁潦倒，似乎正行走在生命的秋天。他遠離家鄉，孤獨地在外漂泊。重陽節，他登上高處，面對萬里江天，百感千愁涌上心頭……”這段導語深深地感染了學生，營造了濃郁的情感氛圍，達到了“未挑琴心先有意”的效果。

（二）涵詠作品的語言美——培養審美情感

語言，既是審美教育的載體，同時也是審美的對象。語言是人類思想、人文內容的外化。中小學尤其是高中語文教學的內容，主要是文學作品。這些文學作品的內容覆蓋面極廣，涉及美的各個層面與形態，有自然美、社會美，也有藝術美、形式美，還有人情美、人性美等，都具有很高的審美價值。文學作品的美與審美價值，統一在作品的語言中。學生浸染在這些優秀的、經典的著作中，既學習了語言的格式與規范，也接受了人類文化傳統和文明精神的影響，在此過程中陶冶了情操，提升了品格。所以，不論是體會詩詞散文的情感，還是體味其意境，都是通過對語言的涵詠完成的。如《荷塘月色》一文，融情于景，意境深遠。它的語言細膩婉轉，給人以美感，尤其是在疊詞的運用上，精巧傳神，如：“田田”與“亭亭”，寫出了荷葉生長的綿密與身姿的優美；“縷縷”，傳達了荷香沁人心脾的溫馨；“脈脈”，傳神地賦予了流水多情的風姿與情致。

這些獨特的詞語、語句之所以能有這樣的效果，首先在于作者在創作之時準確地捕捉并描摹出了審美對象的情態并融入了自己的情感。作為鑒賞者，學生透過它們，“思接千載，視通萬里”，結合自己的體驗，又經過想象還原，最終與作者的情感連接，從而引發審美情感。當然，涵詠語言的形式與方法多種多樣，但無論怎樣都不能用分析代替學生自己的體悟，需要讓學生反復“虛心涵詠，切己體察”，讀、品、悟、思，循環往復，達到無我之境與有我之境的轉換與融合，做到外與內的統一，才能品味到作品的韻味。

（三）由課內到課外，進行廣泛的語言訓練——發展審美創造力

文學作品是作者審美理想的集中體現，作為藝術，它的美的力量在于對審美客體的本質的顯現。接受美學代表人物伊瑟爾指出：“文學文本具有兩極，即藝術極和審美極。藝術極是作者的本義，審美極是由讀者來完成的一種實現。”[4]所以，不僅要學習課內的單篇作品，同時也要有課外的整體性閱讀，包括影視文學、戲劇文學；閱讀中不單單能獲得審美情感，還要讓學生深入到審美對象的內部，才能深刻理解作者的的創作意圖，并與作品和作者進行審美觀照。

這在一定程度上就要求把學生的審美鑒賞提高到一定的理性高度，才能使學生產生深沉穩定的審美判斷力。讀完《西游記》，要讓學生認識到，它不只是一個磨難與成功的故事，還可以把它看作是一部有關人的救贖、選擇、成長或擔當的歷史；說不盡的《哈姆萊特》，其中充滿著成長的悖論；《悲慘世界》中的冉阿讓、《復活》中的聶赫留朵夫，盡管不是完全的好人，但透過他們，我們也能看到人性中的美好……這些就要求學生要懂得一些文學創作的技巧，尤其是語言文字的藝術技巧，它包括語言修辭、句式運用、表現手法、形象塑造等，了解作者是如何藝術地創造出這些審美形象的。在此基礎上，經過對文本的充分感受、深入體驗，學生內在潛能被充分激發出來，他們結合自身的經歷與思想認識，對文本進行再創造，在一定程度上促進自身的成長。當然，教師更應把閱讀與寫作結合起來，讓學生把自己的審美感受與認識、審美鑒賞與思考的結果，用語言文字表達出來，并做審美心得交流，進一步錘煉他們的審美創造能力。總之，圍繞語言的審美活動，歸根到底是一種創造活動。學生也只有具備了審美創造的能力，才能稱得上是一個真正的“審美的人”。

高中階段學生的性格特征，具有很強的可塑性，所以審美教育在高中語文教學中有著重要作用。核心素養下的高中語文審美教育，盡管可以形式多樣，但它不能脫離語文教育教學的本質。作為語文教師，必須自身有一定的審美素養，才能不局限于對作品詞句篇章的分析，而是著眼于語文教育與審美教育的特定關系，圍繞語言來實施審美教育，培養學生健康的審美情趣，使之形成一定的審美能力，并逐漸確立積極的人生態度和正確的價值觀——實現語文教育教學與審美教育最根本的目的。

參考文獻：

[1][2][3]《普通高中語文課程標準（2017年版）》。

[4]張心科：《接受美學與中學文學教育》，華東師范大學出版社2019年版。

（作者：黃國良，安徽省太湖中學教師）

[責編：芮瑞]