分層遞進寫作教學法在小學作文課堂的應用

【摘要】本文論述分層遞進寫作教學法在小學作文課堂中的應用，具體提出設計階梯式寫作目標、利用問題“升級”文章、借助分層批改培優輔差等策略，實現因材施教的教學目的。

【關鍵詞】分層遞進 習作訓練 教學方法

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）45-0077-02

寫作教學是小學語文課堂的重要組成部分，旨在指導學生運用語言文字準確而有條理地反映客觀事物、表情達意。在傳統教學模式中，教師通常根據教材上的習作訓練內容，在課堂有限的時間里進行常規化的寫作訓練，以求學生都能寫出符合規范的習作。但由于學生的寫作水平存在差異，這種“一刀切”的教學方式無法給予不同層次、不同水平的學生最有效的指導。因此，在作文教學中采用分層遞進的教學方式，針對學生層次的不同進行不同的訓練和點評，實現因材施教，能夠有效地解決學生在寫作練習中遇到的一些難題，提高學生的作文水平。

一、設計階梯式寫作目標

由于學生的寫作水平存在差異，在作文練習中要求學生達到同樣的高度是不現實的。因此，教學需要因人而異，教師需要因材施教，制訂難度不同、循序漸進的階梯式寫作目標，為不同層次的學生設定適合他們的學習方向，確保學生的努力都有收獲。

例如，在以“我最喜歡的動物”為題的作文訓練中，筆者設計了三個不同層次的寫作目標，即對基礎知識和語言駕馭能力相對薄弱的學生，將寫作目標設定為寫出你最喜歡的小動物是什么，它是什么樣子的;對基礎知識扎實，但語言駕馭能力一般的學生，寫作目標設定為寫出你最喜歡的小動物喜歡吃什么，它怎么進食、怎么睡覺;對基礎知識扎實、語言駕馭能力較強的學生，寫作目標設定為寫出你和你最喜歡的小動物之間有過什么趣事或難忘的事。三個寫作目標的難度由淺入深，需要的知識量和詞匯量均有不同，對文字的運用能力要求也有所不同。第一個層次的習作目標，要求寫出動物外觀是相對容易的任務，只需要簡單地列舉動物的外表特征即可，其重點在于鍛煉學生的基本寫作技能，筆者通常采取重點幫扶的方式，與這一層次的學生進行面對面輔導，在練習時側重字詞句的使用，要求學生致力于將每句話、每段文字寫通順、寫準確，使其掌握簡單描述事物的能力，引導其習作向“文從字順”的方向發展。第二個層次的習作目標，要求敘述動物如何吃食物和睡覺，難度有所提高，學生在寫作時不僅要了解動物習性，還需要描述動物在吃食和睡覺時的動作和表現，其訓練重點在培養學生對動態事物的描寫能力，并且引導學生思考規劃作文的整體思路和框架。筆者通常采取個別點撥的方式，防止學生出現跑題或主次不分等明顯錯誤。第三個層次的習作目標，要求講述自己和動物之間發生的趣事或難忘的事，在雕琢語言的同時還要兼顧謀篇布局和選材立意，存在較大的難度，不僅需要學生掌握一定的敘事能力，也對學生的想象力和創新能力提出了要求。筆者通常不過多干預學生習作練習，允許其積極尋找靈感、大膽創新，在自由發揮中提高寫作水平。

階梯式寫作目標所對應的學生層次不是恒定不變的，當某一層次學生的習作水平有所提高后，便鼓勵其樹立更高一層次的寫作目標，使學生不斷提升寫作能力。與之相對應的，寫作目標越高，對其評價標準也越高，若學生沒有達到本層次的寫作目標，即使其習作水平遠遠高于其他層次的學生，其習作也不應當視為合格，相反，只要達到了本層次的寫作目標，便可視為合格。

二、利用問題“升級”文章

小學階段的學生，尤其是低年級學生，其思維方式以具體形象思維為主，抽象思維能力有限，即使為他們設定了符合自身水平的寫作目標，但面對“寫一篇字數較多的文章”的要求時，仍然會感到毫無頭緒，不知道應該從何寫起。因此，教師需要根據學生的思維特點，科學設計問題，利用問題將“寫一篇文章”這一寫作目標分化為由簡到難的分層小任務，循序漸進地引導學生根據問題尋找答案，以答案的形式給文章中補充新內容，使寫作在問題的引導下逐漸展開，詞句不斷升級完善，語言表達層層遞進，最終成為一篇完整的文章。

例如，在進行“記一件難忘的事”作文教學時，學生初見題目，筆者要求他們簡單地回答“你最難忘的事情是什么”即可。一名學生回答“摘草莓”，筆者以此為例設計了一系列分層遞進的問題，逐步推進教學。

師：誰去摘草莓了？

生：我和爸爸媽媽。

師：請你試著將人物加入句子里。

生：我和爸爸媽媽去摘草莓了。

師：什么時候去的？

生：星期六。

師：你把這個時間加進剛才的句子里。

生：星期六，我和爸爸媽媽去摘草莓。

師：去什么地方摘草莓？

生：開心果園。

師：你試著把這個表示地點的詞加進句子里，然后說出來。

生：星期六，我和爸爸媽媽去開心果園摘草莓。

按照這樣的程序，筆者設計了一系列問題引導學生補齊記敘文六要素，并將學生的思路逐漸引向更具體的細節，如隨后的引導問題包括：當時的天氣怎么樣？你在草莓園里看到了什么？草莓看起來是什么樣的？它長在什么地方？成熟的草莓是什么氣味和什么味道？你是怎么摘草莓的？你在摘的過程中感覺如何？你和爸爸媽媽都聊了些什么？當你們結束摘草莓之行以后，你的心情是怎樣的？

通過循序漸進、不斷細化的問題引導，學生不僅能將事情發生的時間、地點、人物全部交代清楚，并能寫明故事的起因、發展和結果，同時文中也有了場景、對話、動作等細節描寫，逐漸把一個話題擴充成為一段生動而具體的話，從根本上幫助學生解決了面對寫作題目無從下手的難題，實現了寫作手法的訓練。此外，利用分層遞進的問題，能夠引導學生有意識地思考文章結構和主旨，提高他們對文章的認識和理解，確保寫作不會偏離主題。可見，用分層式問題進行思維啟發，引導話題展開寫作，能有效提高學生對語言文字的組織駕馭能力，并能很好地培養學生的邏輯思維能力。

三、借助分層批改培優輔差

新課標要求小學作文教學注重引導學生在自我修改和互相修改中提高寫作能力。傳統的作文教學中，學生寫好作文后通常交由教師統一批改，學生之間缺乏寫作交流無法相互借鑒、取長補短，寫作水平容易止步不前，也體會不到寫作的樂趣?；诖斯P者改變傳統批改方法，采取學生互批、教師批改相結合的方式，引導學生參與作文的評價和修改，讓寫作訓練成為一件“共同”的事情。

在學生層次差異的基礎上，筆者采用層次內互改、寫作水平較高的學生在同層次內互批方式，或者由寫作能力突出的學生組成“批改小組”，協助教師批閱其他層次學生的習作?；ハ嗯闹攸c落在發現同學作文中的優點及協助指出其中的不足之處。通常學生更了解學生，先由學生批改作文，更容易發現文章中的亮點所在，使批改更具有針對性和指導性，這對提高學生整體作文水平大有裨益;水平良好的學生可采取層次內互評的方式，或參與其他兩個層次的學生習作批閱，這一層次的學生雖然水平不及上一層次，但具有較大的發展潛力，在批改優秀層次學生的習作時，更大的作用是參考借鑒優秀習作，不斷提升自己的寫作水平。筆者也會有選擇地參與這一層次學生的面批，以便能夠及時為學生指明修改方向和修改重點，并適時給予鼓勵，增強學生的自信心;水平有待進步的學生則多采用教師面批和傳閱其他層次習作的方式，其目的在于發現他人習作中的亮點，幫助學生確立提高的方向，并且指導學生參考學習其他層次學生習作中優秀的寫作技巧，將其納為己用，從而更好地提升自身寫作能力。

此外，在學生互批時，筆者還采用“小組循環批閱”的形式，將三個層次的學生以1[∶]1[∶]1的比例組成6人小組，在批閱時每名學生只注重習作中的一點，如“語句是否通順”“內容是否翔實”“結構是否完整合理”等，以這樣的分工循環批閱組內每一名學生的習作，并就自己負責批閱的要點提出修改建議。下次批閱時輪轉批閱要點，確保每一名學生在批閱時目的明確，都能從中獲益。

通過分層次批閱作文，學生能夠及時地從同學及教師的評價中了解自己的真實寫作情況，獲得提高和積累，使評價真正發揮導向作用。

綜上所述，分層遞進寫作教學的要點是尊重學生在寫作水平方面的差異，做到因材施教、有的放矢，通過設計階梯式寫作目標、利用引導問題擴充文章、分層批改習作等方式，解決教學整齊劃一與學生個體差異之間的矛盾，確保不同層次的學生均能獲得有效的指導，能夠在原有的寫作基礎上更上一層樓，切實提高自身的寫作能力。

【作者簡介】蘇翠麗（1971— ），女，壯族，廣西來賓人，大學本科學歷，一級教師，現就職于玉林市玉州區古定中心小學，主要從事小學語文教學與研究。

（責編 黃健清）