從一幅圖看觀課議課的關(guān)注

陳大偉

在長期研究和實踐中，筆者意識到，要推動觀課議課的文化變革，需要將其理念策略化、路徑化、圖示化。圖示觀課議課，優(yōu)點是提供了觀課議課的實踐和操作路徑，缺點是背后的理念需要進一步揭示。對觀課議課“扁擔圖”的實踐，筆者想提醒要有以下關(guān)注。

關(guān)注關(guān)系研究。筆者認為，現(xiàn)有的評課話語主要有這樣三類：“我覺得你這個地方教得不錯”，這是肯定教的行為；“我覺得你這個地方教得有問題”，這是在批評教的行為；“我建議你這樣教”，這是在指導教的行為。可以說，三類話語都有指向行為。指向行為的話語不凌空蹈虛，討論行為有其可取之處。但僅僅說行為遠遠不夠，因為教研需要研究，研究不能停留在現(xiàn)象描述，而是要發(fā)現(xiàn)教與學之間的關(guān)系，從中獲得教學的經(jīng)驗。

杜威在《民主主義與教育》中說：“一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經(jīng)驗；當這個行動和他遭受到的疼痛聯(lián)系起來的時候，這才是經(jīng)驗。”發(fā)現(xiàn)關(guān)系、建立聯(lián)系的過程是研究的過程。認識了其中的關(guān)系和聯(lián)系意味獲得了經(jīng)驗，如果這種關(guān)系和聯(lián)系反映了內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律，那研究就獲得了真知。

觀課議課關(guān)注關(guān)系發(fā)現(xiàn)，意味著在“教的行為”這根“扁擔”兩端要“系上繩子掛上筐”。首先，要發(fā)現(xiàn)“教學的行為”導致了什么樣的“學的行為”，產(chǎn)生了什么樣的“學的效果”。在這種意義上，觀課議課是教和學的行為、學的效果的觀察基礎。但這只是基礎，有了這樣的基礎，重點就要放在它們之間關(guān)系、聯(lián)系的發(fā)現(xiàn)和思考上。比如：學生學得好和老師的教有什么樣的關(guān)系？學生學得不好和老師的教有什么樣的關(guān)系？教與學之間存在著哪些可能的關(guān)系和聯(lián)系？哪些必然的關(guān)系和聯(lián)系？其次，要關(guān)注教學行為背后的教育假設（主要指教師的教育實踐性知識），要透過行為去猜想行為背后的依據(jù)，做出行為選擇的教學設計過程，發(fā)現(xiàn)教的行為背后的理據(jù)和思維方式。

有一位老師，在課臨近結(jié)束的時候?qū)懥艘坏李}，然后說：“我們找一個這一節(jié)課沒有舉手、沒有發(fā)言的同學來做這道題。”他叫起第一位同學，這位同學說“我發(fā)過言的”；老師又叫第二位，沒有想到這位同學也說“我也發(fā)過言的”；老師很尷尬。以此為例，老師在臨近下課時出題說“找沒有舉手、沒有發(fā)言的同學做題”，這是“教的行為”，前兩個學生說“我發(fā)過言的”是“學的效果”。如果僅有“教的行為”“學的效果”現(xiàn)象描述，那就不構(gòu)成研究，沒有反思、研究過的行動只是經(jīng)歷，把教學經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為教學經(jīng)驗需要找到他們之間的關(guān)系，比如要思考“學生為什么會說‘我發(fā)過言的，他和老師的教學有什么關(guān)系”。而要對老師這樣處理背后的動機進行研究，就需要思考：“老師為什么要采用這樣的教學方法？”

致力以學論教。觀課議課追求教學改進和教學創(chuàng)造，如果改進和創(chuàng)造？堅持以學論教。以學論教需要教師觀察、研究、理解學生的學習行為和學習效果，以對學的觀察、研究、理解反觀教的合理性，尋找改造教的方法和途徑。

回到上例，理解老師為什么這樣教，我們可能發(fā)現(xiàn)，老師想向聽課教師展示“我是面向全體學生的”，“我是關(guān)注了參與不積極、學習有困難學生的”，老師在展示自己。站在學生角度去理解，學生則可能想，上課都要結(jié)束了，承認“沒有舉手、沒有發(fā)言”，意味著承認在前面的學習活動中參與不積極，不配合老師教學；意味著承認學習能力不強，比較笨，不然就應該積極舉手爭取發(fā)言；公開課上不發(fā)言如果被班主任知道，可能還要挨批評…… 基于這樣一些考慮，他們才會強調(diào)自己是“發(fā)過言的”。這樣的理解可以讓我們得出這樣的判斷：學生的申辯就是在維護自己的尊嚴，是在避免班主任可能施加的懲罰，而不是不配合老師的教學。理解同學們可能的想法，我們就能理解他們的舉動，理解了他們的舉動，我們就會意識到教師“找沒有發(fā)言、沒有舉手的同學”回答問題的方法存在問題。

尋找替代方案也要站在學生的角度。比如，有的老師這樣處理：“這節(jié)課同學們參與積極，但老師發(fā)現(xiàn)有的同學還沒有被老師叫到，現(xiàn)在老師要請一個還沒有叫過的同學。”在這里，老師的教學行為不是在批評學生，而是在檢討自己，并且表明請學生起來回答問題是對學生的關(guān)心和關(guān)懷。這樣處理，學生的感受可能好一些，參與的可能性也更大一些。

關(guān)注整體發(fā)展。教師培訓經(jīng)歷告訴我們：不能抵達靈魂（觀念和假設）的行為改良往往不能持久，舊有的不合理行為常常會“卷土重來”；流于空泛的觀念更新和理論灌輸，其結(jié)果是實踐現(xiàn)實的“濤聲依舊”；老師們更愿意“摸著石頭過河”，教師更容易從實踐效果的角度，來審視和調(diào)整自己對教育的理解和行為。因此，要有效地實現(xiàn)教師發(fā)展，就需要從教學效果入手，既關(guān)注教學行為，又抵達教育假設，改變他們的教育觀念和思維方式，這才能更好地促進專業(yè)素質(zhì)的整體發(fā)展。

在一堂小學三年級的數(shù)學課堂上，老師在黑板上寫了四道計算題，然后在四個大組中抽調(diào)一名同學在黑板上演算。這幾道題目有一定難度，需要一定時間，臺上同學演算時，臺下的同學大多在認真觀察。老師看見等待時間比較長，于是向同學們提出這樣的問題：

“孩子們，現(xiàn)在你們組的同學在上面比賽，你們該怎么辦？”

同學們說：“給他們加油。”

老師：“對，大家可以為本組的同學加油。”

同學們一下來了勁：“某某某，加油！”“某某某，加油！”

……

題目做完了，老師請四位同學來幫助檢查本組同學在黑板上的題目，連續(xù)請了兩位同學，都沒有發(fā)現(xiàn)問題。老師生氣了：“剛才為什么不認真看，這么明顯的錯誤都沒有發(fā)現(xiàn)？”兩個同學挨了批評，低下了頭。

課后議課，筆者期望能抵達行為背后的教育假設：“你讓學生喊加油，這讓學生沒有時間和精力去發(fā)現(xiàn)錯誤，效果不好。我想問你，對于讓學生喊加油，當時是怎么想的。”

授課教師：“我覺得課堂上太冷清，下面的學生沒有什么事做，不是說讓學生動起來嗎？我覺得喊‘加油可以讓學生動起來，而且可以活躍課堂氣氛。”

陳：“氣氛需要活躍，但我覺得不能為活躍而活躍，甚至因為活躍影響了學習和思考。課堂上應該盡可能讓學生動起來。現(xiàn)在我們想一想，動起來主要應該‘心動，也就是智力活動？還是‘行動，也就是肌體動作？”

授課教師：“我是教數(shù)學的，主要還是智力活動吧？”

陳：“我同意你的觀點。我認為，只有肌體運動，沒有智力活動，達不到發(fā)展學生智力的目的。對此你怎么看？”

授課教師：“應該用智力活動的方式才能促進學生智力發(fā)展。這一點，過去我沒有清晰地意識到。”

陳：“讓學生參與心智活動，你覺得在這個環(huán)節(jié)可以怎么處理？”

授課教師：“其實也很簡單，可以讓學生在下面自己做一做。我可以巡視檢查。然后再一起檢查講臺前三位同學的情況。”

這樣的交流從針對不理想的教學效果入手，激發(fā)了教師有改變自己——“過河”的愿望；在議課時，改變的不僅僅是行為——“在安排四位同學上來做題的時候，讓其他同學在下面同時做”，而且改變教師對教學的理解——“促進智力發(fā)展需要用智力活動的方式”。這樣的教師發(fā)展才具有全面發(fā)展、整體發(fā)展的性質(zhì)。

關(guān)注對話交流。有的老師說：“我在觀課時要去發(fā)現(xiàn)教學之中的關(guān)系，要去猜想執(zhí)教者背后的思維方式和教學理念。我的水平低，一是可能猜不到，二是可能猜錯。怎么辦？”在這里，關(guān)鍵是你是否愿意思考，是否在思考，人因思而變。你思考了，有所發(fā)現(xiàn)，就從中獲得了經(jīng)驗，猜想不深入沒有關(guān)系，猜想錯了也沒有關(guān)系。議課時干什么？就是分享交流彼此的發(fā)現(xiàn)、彼此的思考，在彼此平等的對話交流中相互理解、修正自我。這樣的過程就是自我修煉、彼此砥礪的過程。在這樣的過程中，觀課議課追求和實現(xiàn)教學改進和教師發(fā)展的雙重目的。

（作者單位：四川省成都市成都大學師范學院）

□責任編輯 敖小英

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