不同教學方式用于白血病亞專科臨床研究生教學的效果比較

曹江，李莉，徐開林，韓笑，程海

1.徐州醫科大學附屬醫院血液科，江蘇徐州 221002；2徐州醫科大學附屬醫院消化科，江蘇徐州 221002

亞專科即臨床三級或三級以上的學術學科，近年來，隨著臨床工作的不斷發展進步，亞專科教學也隨之被關注[1]。血液科作為一個三級學術科室，在整個醫院體系中充當著舉足輕重的角色，其中白血病是該科室的常見疾病，也是血液科的亞專科[2]。白血病為血液惡性腫瘤，急性型發病迅速，慢性型病程綿長，一經確診需立刻接受治療，并且該病病例多復雜且病情嚴重，對臨床血液科醫生的各方面綜合能力的考驗均較大[3]。通常，對醫學本科生的要求多為書本知識的扎實掌握，而對研究生則更多要求獨立科研能力和臨床應變水平。目前在臨床研究生的教學中，對于專科的精細化要求相對本科生臨床教學也是更為重要，不僅僅只是專業知識的驗收，更是結合臨床技能的挑戰，同時還要求研究生能夠具備與其他相關科室間同事的協同工作能力，傳統的教學方式早已無法滿足現今臨床的苛刻需要。因此該文就白血病亞專科的臨床研究生教學中不同教學方式的應用效果進行研究探討，選取2019年9月入學的研究生100名為研究對象，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2019年9月入學的研究生100名，隨機平均分為兩組，A組予以MDT+TBL＋CBL教學，B組予以思維導圖＋PBL的教學方式。A組男學生26名，女學生24名；B組男學生22名，女學生28名，兩組研究生一般資料對比差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 A組采用MDT+TBL＋CBL教學 隨著現代醫學的發展，各臨床專科也不斷的精細化，這便要求準醫師更強的專業素養和更全面的專業知識儲備，在恰當時尋求多科室會診治療，這時候多學科團隊診療協作模式（multidisciplinary team，MDT）顯得尤為重要，血液科與普外科、介入科、內分泌科、病理科和影像科等均有一定聯系[4]。在臨床工作中必不可少的需要尋求科室間互助，這時便可使用團隊教學法（team-based learning，TBL）以達到病例最優化處理[5]。另外，對某些典型病例還可進行案例教學法（case based learning，CBL），該方式由教師提供經典病例，納入病例的原則為白血病范疇，并符合高等院校規劃教材《血液內科學》中典型病例的要求，由教師提出相關問題，學生自學思考并進一步提出問題，加深思考病例[6]。在A組研究生的臨床教學中，將3種教學方式融會貫通，在上臨床前，先由教師提供臨床病歷，學生提前預習，并根據各自的理解提出問題，同時將有需要與其他科室聯合會診的情況記錄在案，在臨床實習的過程中可與其他科室進行溝通協商共同探討病歷，解決問題。

1.2.2 B組采用思維導圖+PBL教學 思維導圖（mind mapping）的教學方式在近些年的臨床教學中應用廣泛，該方式可培養學生發散思維，將圖文并茂的方式運用于學習中，將抽象、碎片化的知識點立體形象化，將復雜的知識點梳理清晰，方便記憶[7]。在此基礎上，結合以問題為導向的教學模式（problem-based learning，PBL），即以學生自主提問為主，以教師指導為輔，采用分組方式，圍繞案例查詢資料，展開討論，完成教學的方式。囑B組所有研究生學習繪制思維導圖，將當期需要學習的知識點梳理成自己可以理解的思維導圖，將主要的中心問題置于導圖最中央，次重要的問題以放射狀置于中心問題周圍，做到層層剝離，主次分明。語言表達時，選用關鍵詞，簡明扼要概括，以方便各自記憶和理解的方式展示，也便于臨床學習時使用，另外，將組員適當分成小組，由教師根據白血病的教學大綱，提出相關問題，學生以小組為單位查閱文獻，展開組內討論，各自提出問題，帶著問題進入臨床教學，最終由教師對學生的問題進行一一解答。

1.3 觀察指標

教學結束后，對所有研究生進行教學滿意度問卷調查，分為：非常滿意、比較滿意、一般和不滿意，滿意率為（非常滿意人數+比較滿意人數）/總人數×100%。并且對所有研究生進行理論知識和實踐能力考核，結果均為＞60分即為合格。

1.4 統計方法

該次研究數據采用SPSS 20.0統計學軟件進行分析，計量資料以（±s）表示，組間比較采用t檢驗；計數資料用[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組教學滿意度

兩組總體滿意度均＞90%，A組滿意率為92%，B組滿意率為96%，兩組滿意率差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組研究生教學滿意度情況[n（%）]

2.2 兩組研究生理論知識和實踐能力成績

臨床教學后，給予兩組研究生理論知識與實踐能力考核，得出兩組研究生成績，發現A組實踐能力得分高于B組，且差異有統計學意義（P＜0.05）；而B組理論知識得分高于A組，差異有統計學意義（P＜0.05）；兩組考核成績均合格（理論知識和實踐能力得分均為＞60分為合格），見表2。

表2 兩組研究生教學后理論知識和實踐能力考核成績對比[（±s），分]

表2 兩組研究生教學后理論知識和實踐能力考核成績對比[（±s），分]

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3 討論

一般醫學院校學生畢業后，在衛生部許可的相關培訓基地，繼續接受系統化、規范化的培訓以期達到專業學科所需的基本技能，為進一步獨立從事專科醫療工作提供基礎[8]。研究生則在學習期間即可參加臨床規范化培訓的教學中，綜合以往的各類文獻，不難發現傳統的教學模式已經鮮有應用于目前的臨床教學中，該方式已經無法滿足學生的學習需求，無法擴展知識儲備，呆板單一的傳教式教育也不利于發散學生自主思考問題的能力，不夠與時俱進[9]。而現今臨床較為常見的教學方式為多種新模式相結合的教學，各自取長補短，尤其在研究生的臨床教學中，更注重與臨床相結合，創新更新知識，著重于學生自主發現問題，查閱文獻，解決問題的能力。在檢索的文獻中，發現如劉彥權等[10]的文章，就MDT聯合TBL+CBL模式在血液內科亞專科的教學中的應用效果進行探討分析，發現在血液內科的臨床教學中使用該教學方式，加強了科室間的互動協作能力，也推動了各科室人員共同成長進步，利于提高醫院總體診療技術水平，為醫院提升總體實力和競爭力。而雷博等[11]的文章則探討了思維導圖結合PBL教學法在血液科的教學效果，該方法一方激發了學生自主學習和創新力，另一方面又彌補了單一PBL教學的知識結構缺失和遺漏以及低效率的情況。另有秦煒煒等[12]研究的CBL教學法在血液科教學中的探索，該教學方式也是以學生為主體，充分讓學生置身于臨床，感受病例，培養學生帶著問題思考分析解決的全過程，激發學生主觀能動性，加強學生之間的交流合作。各教學方式均在不同層面提高了臨床教學效果，十分有助于研究生的臨床學習進修。但在該次試驗中發現兩種不同的教學方式結合的形式均得到了學生的高度滿意[13-14]。而在學習成績考核中得出，A組實踐能力得分高于B組，而B組理論知識得分高于A組（P＜0.05），說明兩種結合模式各有優缺點，兩者均在不同角度提高了研究生的學習成績，但是在總體成績的提高中仍然欠佳[15-16]。同時，該次研究的學生樣本量仍然有限，探討的教學方式仍不夠多樣化，未來還可以增加研究人數，開拓探討發現新的教學組合模式，更好地提高研究生全面綜合能力，服務未來的臨床工作。