“幸福力”課程對職校生幸福感及自我效能感的影響研究

張寅 賀盼

摘要：為探討“幸福力”課程對職校生幸福感及自我效能感的影響，本研究采用《中國版EPOCH量表》《自我效能感量表》為研究工具，對江陰中專792名學生實施了問卷調查。研究結果表明：未學習課程前，學生的幸福感在性別、是否擔任過班干部上存在顯著差異;學習課程后，學生的幸福感在性別、是否擔任班干部上已不存在顯著差異，學生的幸福感有所提升，但不存在顯著差異，同時，學生前后的自我效能感存在顯著差異，有顯著提升。

關鍵詞：“幸福力”課程;幸福感;自我效能感

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）02/03C-0024-06

一、前言

1997年，Seligman 提出“積極心理學”概念，意旨讓所有人生活得更加充實有意義，其幸福感領域研究也備受矚目，許多學者在多個層面做出了研究。江蘇省江陰中等專業(yè)學校（以下簡稱“江陰中專”）以“積極教育，幸福人生”為辦學理念，開展積極教育，并創(chuàng)新性地開設了“幸福力”課程。本研究主要從幸福感和自我效能感的測量兩方面來研究“幸福力”課程的實效性。

（一）“幸福力”課程

“幸福力”課程是江陰中專在積極教育實踐過程中開發(fā)的針對職業(yè)學校學生提升幸福能力的校本課程，致力于通過課程的形式提升學生的積極心理品質，提高學生的幸福感，培養(yǎng)陽光、自信的職校生。課程的主要內容是由積極自我、積極情緒、積極關系、積極投入、積極成就、積極意義六大模塊組成，每模塊9個課時，由班主任老師利用班會課的時間進行實施。課程的總體目標是使學生在課程的活動體驗、交流分享中建立自信，收獲積極體驗，學會調適情緒，掌握提升自身幸福感的方法。

2.幸福感的定義與測量

對于幸福感，國外學者主要有兩種稱呼：“Well-being”“Happiness”，國內學者有主張稱之為“主觀幸福感”，也有人主張單獨稱為“幸福感”。在心理學文獻中，幸福感這個術語常常被視為幸福的同義詞[1]。鑒于此，在本研究中，主觀幸福感與幸福感所表達的意思是相同的。為方便閱讀，本文將其統(tǒng)稱為“幸福感”，指評價者根據(jù)自定的標準對其生活質量的整體性評估。

學界普遍認為，在測量幸福感方面，主要由兩部分組成：（1）情感體驗：積極的情感體驗、消極的情感體驗;（2）生活滿意度。目前多采用自我報告的測評方法對“幸福感”進行測量。許多研究者根據(jù)各自的研究對象和目的，編制了不同的自陳量表，如Campbell 編制的幸福感量表（Index of Well-being）、Fazio 編制的總體幸福感量表（Psychological General Well Being Schedule，PGWB）、Argyle 發(fā)展了牛津幸福感問卷（Oxford HappinessInventory，OHI）等[2]。

以上量表雖然從多個維度測量了幸福感，但筆者認為并沒有非常完善的系統(tǒng)或受到大部分學者認可的理論基礎，同時所針對的人群也沒有得到準確區(qū)分。因此，本研究采用中國版本的青少年幸福感問卷，即EPOCH量表，針對的是6—19歲的青少年。它的理論基礎是由積極心理學之父Seligman提出的PERMA模型：積極情緒（Positive emotion）、投入（Engagement）、關系（Relationships）、意義（Meaning）、成就（Accomplishment）[3]。

3.影響幸福感的因素

許多學者認為，影響青少年幸福感現(xiàn)狀及變化的因素主要是遺傳、文化、生活事件、社會支持、家庭環(huán)境、同伴環(huán)境、人格特質等。[4][5]

在如何提升幸福感的問題上，大部分研究者針對影響幸福感的因素，建議促進親子溝通，創(chuàng)建和諧友愛的班級氛圍，傳遞樂于助人、維護公眾利益等親社會行為、常心存感激、參加游戲等。但是對于提升幸福感的可操作性方法，過往研究并沒有太多敘述。因此，本研究的另一個目的是探討開展“幸福力”課程是否能夠成為提升學生幸福感的有效方法。

鑒于“幸福力”課程在實施過程中鼓勵學生參與探究學習，鼓勵學生分享與體會，看到自己的優(yōu)點、長處和潛能等積極力量，提升學生自信心。因此，本研究還將探討該課程的學習是否會對提升學生的自我效能感有影響。

二、研究設計

（一）研究內容

1.開展課程學習前后，學生的幸福感在性別、是否擔任班干部上是否存在顯著差異，以及前后幸福感的比較。

2.開展課程學習前后，學生的自我效能感的比較。

（二）研究對象

本文以江陰中專一年級學生為研究對象，采用網(wǎng)絡問卷調查的方式進行研究。通過問卷星回收了802份問卷，剔除無效數(shù)據(jù)后，獲得有效問卷792份，有效問卷率達98.7%。其中女生296名，男生496名;擔任過學生干部者243名，未擔任學生干部者549名。

（三）研究工具

1.青少年幸福感問卷。本研究采用適合青少年群體的中國版EPOCH量表測量幸福感[6]。該量表從五個維度進行綜合測量，包括投入度、堅毅力、樂觀態(tài)度、關系和快樂。

其中投入表示能全身心沉浸和聚焦于生活和學業(yè)活動的程度;堅持表示即使遇到困難也能不斷追求目標的程度;樂觀表示對未來的希望和信心;關系表示青少年對周圍關系的滿意程度;愉悅表示一種積極的心境和對生活的滿足。

問卷共20題，采用李克特5點記分法，1代表“完全不像我”，2代表“不太像我”，3代表“有些像我”，4代表“大部分像我”，5代表“非常像我”，分別記1分、2分、3分、4分、5分。

五個子維度的總分最低1分，最高5分，分值越高，表明學生在對應的維度收獲的幸福感越強。幸福感總分最低1分，最高5分，分值越高，表示學生整體的幸福感越強。

2.自我效能感問卷。采用張建新和Schwarzer于1995年編譯的《一般自我效能感量表》。該量表共10題，采用四點計分法，1代表“完全不正確”，2代表“有點正確”，3代表“多數(shù)正確”，4代表“完全正確”。分別記1分、2分、3分、4分。總量表分為10個項目的得分總和除以10。

3.數(shù)據(jù)處理。本文使用SPSS20.0進行數(shù)據(jù)處理分析，統(tǒng)計方法主要包括描述性統(tǒng)計、成對樣本t檢驗、單因素方差分析等。

4.測量方式。新生在入學第一周班會課上，通過手機完成網(wǎng)絡問卷，包括《青少年幸福感問卷》和《自我效能感問卷》，學年末對該批學生再次進行《青少年幸福感問卷》和《自我效能感問卷》測試。

三、測量結果

（一）學年初

1.學生幸福感現(xiàn)狀。新生總體幸福感得分為3.78，五個維度的平均得分最低3.58分（投入維度），最高3.92分（愉悅維度）。

2.學生幸福感在人口學變量上的差異比較。由表1可知，男生和女生的幸福感在性別上存在顯著差異，女生的幸福感高于男生。

學生幸福感在是否擔任班干部上存在顯著差異，擔任過班干部的學生幸福感高于普通學生。

3.學生的自我效能感現(xiàn)狀。新生自我效能感最小值為1分，最大值為4分，平均值為2.55分（SD=0.63）。

（二）學年末

1.學生幸福感現(xiàn)狀。學習“幸福力”課程后，學生總體幸福感得分為3.83分，五個維度的平均得分最低3.72分（投入維度），最高3.94分（愉悅維度）。

2.學生幸福感在人口學變量上的差異比較。由表2可知，男生和女生的幸福感在性別上不存在顯著差異。

學生幸福感在是否擔任過班干部上不存在顯著差異。

3.學生自我效能感的現(xiàn)狀。學生自我效能感最小值為1分，最大值為4分，學生自我效能感平均值為2.64分（SD=0.72）。

4.學年初與學年末學生幸福感及自我效能感差異。由表3可知，學生幸福感在參與課程后有所提升，但不存在顯著差異。

學生的自我效能感在在參與課程后有提升，且存在顯著差異。

四、研究結果分析

（一）學年初學生幸福感現(xiàn)狀及幸福感在人口學變量上的差異分析

1.學生幸福感現(xiàn)狀分析。入學初學生總體幸福感平均得分為3.78分，屬于較高水平。表明新生總體感覺較為幸福。分別考察幸福感的五個維度發(fā)現(xiàn)，愉悅、關系得分較高，表明新生感到對關系比較滿意，且心情總體較愉悅。投入得分較低，表明學生在學習和生活中的投入度不高，還有待進一步提升。

2.學生幸福感在性別上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學生幸福感在性別上存在顯著差異，且女生的幸福感顯著高于男生。原因可能是社會對男性有更高的期望，這種差異在任何年齡段都是適用的[7]。由性別歧視產生的社會壓力可能對我國性別幸福感差異的產生起到了一定的作用[8]。

男女性在生物學因素、認知和行為方面的差別[9]以及性別角色分化的社會文化因素（如來自家庭、學校、大眾傳媒等）中都存在差異，這會使得男性在現(xiàn)實生活中對未來生活的壓力及形成的社會壓力可能比女性承受的更多[10]。

本研究與大部分過往研究結果一致。這可能是因為社會對不同性別的青少年的學業(yè)水平期待不同，社會普遍認為男生學習成績不優(yōu)秀源于其智商高但不努力，因而“不努力才進入職校”的刻板印象可能會影響其幸福感。

3.學生幸福感在是否擔任過班干部上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學年初學生幸福感在是否擔任過班干部上存在顯著差異，且擔任過班干部的學生幸福感顯著高于未擔任過學生干部的學生。這可能是由于擔任學生干部的學生需要經(jīng)常與教師、各年級的學生交流，且在工作中能力得到提升，或者說，因為教師認為其有能力才會賦予其學生干部的職務。在能力不斷提升及得到教師和同學肯定的良性循環(huán)中，學生自信心提高，幸福感也隨之提升。

有研究也認為，當個體獲得較多社會支持（家庭、教師、同伴等）時，能緩解個體不同交往過程中的壓力和不滿對幸福感造成的傷害，從而間接地提高其幸福感水平[11]。

（二）學年末學生幸福感現(xiàn)狀及幸福感在人口學變量上的差異分析

1.學生幸福感現(xiàn)狀分析。學習“幸福力”課程后，學生的總體幸福感平均得分3.83分，屬于較高水平，表明總體而言，學生比較幸福。分別考察幸福感的五個維度發(fā)現(xiàn)，愉悅、關系得分較高，表明總體而言，學生對關系感到比較滿意，并且心情總體比較愉悅。投入得分較低，表明總體而言，學生在學習和生活中的投入度不高，還有待進一步提升。

2.學生幸福感在性別上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學習完“幸福力”課程后，學生幸福感在性別上已不存在差異。這可能是因為課程中有關于“認識自我”“認識優(yōu)勢”的項目，學習這些項目幫助學生認識了真實的自己、挖掘出自己的潛在優(yōu)勢。不論男生還是女生，通過項目的學習都已經(jīng)對自己有了正確的認知，懂得利用自己的優(yōu)勢處理生活中遇到的各種事件等，因而都提高了自己的幸福感。

3.學生幸福感在是否擔任過班干部上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學習完“幸福力”課程后，無論是否擔任過學生干部，兩類學生的幸福感已不存在顯著差異了。這可能是因為未擔任過班干部的學生在課程的學習中，在老師的啟發(fā)下，認識到了自己的優(yōu)勢。因此，他們很有可能會主動加入學生組織。在協(xié)助老師、幫助同學排憂解難的過程中，實現(xiàn)從“不會”到“會”，從“不好”到“好”的突破。在積極教育中倡導的“允許犯錯”的良好氛圍中，得到更多的社會支持（教師的支持、同伴的鼓勵和配合等）而有效提升了自己的幸福感。

（三）學生幸福感在學年初與學年末上的差異

研究發(fā)現(xiàn)，學生幸福感在學年末略高于學年初，但不存在顯著差異。

基于幸福感的定義，它的基本特點是：（1）主觀性。主要依據(jù)評價者內定的標準，而不是通過他人標準來評估自我幸福感。（2）穩(wěn)定性。雖然評價者的幸福感會受到情境和情緒的影響，但是一個相對穩(wěn)定的值，測量的是評價者長期而非短期的情感反應。（3）整體性。屬于綜合評價，包括對情感反應的評估和認知判斷[12][13]。

不論對幸福感是如何界定的，一般學者公認幸福感是一個基于主觀標準界定的穩(wěn)定的值。因此，通過“幸福力”課程的學習以及一學年的實踐，并沒有使得學生幸福感在學習課程后產生顯著差異，這可能是因為幸福感是一個較為穩(wěn)定的值，雖然會受到情境的影響，但它的變化不是短時間內就能發(fā)生的。雖然二者之間不存在顯著差異，但數(shù)據(jù)顯示學生學年末的幸福感平均值高于學年初幸福感。這可能是因為課程中包含了很多提升幸福感的方法，并且在課堂上設計了多項體驗環(huán)節(jié)，使得學生能夠初步了解并會使用一些積極心理學的方法來提升自身的幸福感。這讓筆者對“幸福力”課程實施的效果有了較強的信心。

此外，為了深入探討課程對學生幸福感的影響，本研究對學校50名參與過“幸福力”課程培訓且教授新生第一學年課程的老師進行了問卷調查。結果顯示，92%的老師認為“幸福力”課程對自己的教學方式、教學內容、教學手段、教學風格有很大的積極影響;96%的老師表示“總體而言，‘幸福力課程對自己的的教學活動有很大幫助”。研究認為，教師可能通過“幸福力”課程的培訓，改善了自己的教學活動，從而間接影響了學生的幸福感提升。

（四）學生自我效能感在學年初與學年末的情況分析

學生學年末自我效能感平均值為2.64分，與學年初學生的自我效能感得分相比有所提高，且二者間存在顯著差異。

自我效能感指個人對自己是否能順利地進行某種行為以產生一定結果的自信[14]。自信，意味著個體對自己的認知評價是積極的。

班杜拉與他的同事認為，影響自我效能感的因素主要是個體的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語勸導、情感的喚起、環(huán)境的信息[15]。

結合學生實際，筆者認為可以從中做出兩點推斷。第一，從個體的成敗經(jīng)驗出發(fā)，成功的經(jīng)驗使人對自己的能力充滿自信;反之，則易使人對自己喪失信心。新生的自我效能感低，可能是因為他們剛剛經(jīng)歷了中考失利，或在過往的學習生涯中并沒有很多成功經(jīng)驗，因此對于自己能否順利地適應新學校是沒有底氣的。第二，從環(huán)境信息的角度出發(fā)，新生剛剛進入一個陌生的校園環(huán)境，接觸陌生的同學、老師，在這樣的情境下，容易使學生產生“以前老師、家長總是批評我，在新學校會不會也是這樣呢”等消極心態(tài)。

學生的自我效能感在課程學習后產生顯著差異，可能是因為“幸福力”課程在實施過程中鼓勵所有學生大膽嘗試，并提供其發(fā)揮能力或可以試錯的環(huán)境，使學生更愿意去完成某件事，在個體不斷成功完成事件的過程中，自信心得到提升。此外，當看到與自己水平類似的同伴能夠成功完成某事時，學生也能從中觀察模擬如何取得同樣的成功，這可能也會在一定程度上提升自信。

同時，在課程學習的過程中，教師會一直進行積極的鼓勵教育，讓學生從課堂上的體驗活動出發(fā)，通過成功完成小任務，逐步提升到完成大任務，使學生產生越來越多的成功經(jīng)驗，這可能也是學生自我效能感提升的一個原因。

五、研究結論

綜上所述，研究得出以下結論：（1）未學習“幸福力”課程前，學生的幸福感在性別、是否擔任過班干部上存在顯著差異。（2）學習“幸福力”課程后，學生的幸福感在性別、是否擔任過班干部上不存在顯著差異。（3）學習“幸福力”課程后，學生的幸福感有所提升，但不存在顯著差異。（4）學習“幸福力”課程后，學生的自我效能感顯著提升。

從研究結果來看，“幸福力”課程對于提升職校生的幸福感和自我效能感具有一定作用，特別是課程的實施對于提升幸福感愉悅和關系兩個維度效果明顯，課程注重引導學生小組討論、交流與分享、體驗和參與，這些舉措對于提升學生幸福感和自我效能感也起到了較大的作用。另外，課程內容中包含了一些積極心理學的原理和方法，不僅對于提升學生的幸福感有一定的幫助，而且對教師的教學活動也有積極意義。但如何使學生在課后能夠多利用這些原理與方法，多提供一些實踐和體驗的機會，這是課程在今后教學過程中需要去思考和進一步改善的。

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責任編輯：謝傳兵