摘要寫作和造句對英語學習者詞匯附帶習得的影響

席 雁

（南京工業大學外國語言文學學院，江蘇南京211816）

一、研究背景

詞匯學習一直以來被二語學習者和教師認為是語言學習最重要也是最關鍵的部分，二語研究者和教師一直在探索哪些策略能更好地促進詞匯習得，研究核心問題之一是文本閱讀附帶詞匯學習任務對二語詞匯習得的有效性影響，Laufer&Hulstijn［1］提出的投入量假設（the Involvement Load Hypothesis，ILH）為該方向研究提供了主要依據。

投入量假設比較不同詞匯學習任務對二語詞匯習得的影響，認為詞匯習得效果與任務誘發的投入量呈正相關，即任務誘發的投入量越大，詞匯學習的效果就越好。投入量的大小取決于需求（need）、搜索（search）和評估（evaluation）三個成分的出現與否和出現的強度。［2］“需求”是學習者受任務驅動學習詞匯的動機，“搜索”指學習者找到生詞的詞形與詞義的匹配，包括查字典、與他人討論等形式，“評估”指比較某個目標詞與其他詞詞義搭配或使之在某個特定語境中正確使用。這三個成分都可以被量化，若某一成分缺失（-），得分為0，如果某一成分為中等強度（+），得分為1，強烈程度（++），得分為2。雖然有不同方式測量投入量，但大部分二語詞匯附帶習得任務設計與閱讀文本有關。［3］

Hulstijn&Laufer［4］設 計了與篇章閱讀相關的三個詞匯附帶習得的任務：閱讀（need+，search-，evaluation-），閱讀+填空（need+，search-，evaluation+）以及作文（need+，search-，evaluation++），研究以色列和荷蘭兩國英語學習者受不同任務誘發的英語接受性詞匯知識附帶習得情況，發現兩國學習者在完成投入量最高的寫作任務中英語詞匯附帶學習效果要好于其他兩個任務，結論完全證實了投入量假設；完成閱讀+填空的以色列英語學習者詞匯附帶習得效果好于閱讀組，但對于荷蘭英語學習者而言，兩組任務對詞匯附帶習得沒有差別，結論部分證實了投入量假設。

很多國外詞匯附帶習得的實證研究都建立在Hulstijn&Laufer研究的基礎上，并進行了調整，如Laufer&Rozovski-Roitblat［5］改動了任務設計，Keating［6］改動了詞匯知識的測量方式，Kim［7］將學習者二語水平作為影響詞匯習得的考察因素，而Eckerth&Tavakoli［8］則考慮了目標詞匯出現的頻率等，研究結果也不盡相同，或證實了投入量假設，或部分證實了投入量假設。例如，Kim發現，在完成任務后，對被試即時詞匯習得的測試中，寫作任務組的表現好于閱讀組和閱讀+填空組，而后兩組之間沒有顯著差異，結論部分證實了投入量假設；而在測試單詞記憶效果的延時測試中，投入量高的任務組詞匯記憶效果要好于低投入量組，該結論完全證實了投入量假設。Keating研究發現，拒絕或接受投入量假設與詞匯知識類型有關，在被動詞匯記憶的即時測試中，閱讀+填空組和造句任務組表現好于閱讀組，而這兩組之間沒有區別，結論部分證實了投入量假設；在主動詞匯記憶的即時測試中，投入量假設得到了完全證實，投入量最大的造句組詞匯記憶效果好于閱讀+填空組，而后者表現優于投入量最小的閱讀組。Webb［9］研究發現，投入量假設能否被證實，還與任務設計、設定完成任務的時間以及詞匯知識的測量方式等因素有關。Webb&Kagimoto［10］的研究結論顯示，任務難易度和學習策略對高低水平的二語學習者詞匯習得效果有影響。

摘要寫作和造句是中國學習者熟悉的練習，在英語學習的各個階段被廣泛應用，兩任務投入量相同（need+，search-，evaluation++），得分為3。本研究旨在考察這兩種投入量相同但難易度不同的任務對于不同水平的中國英語學習者詞匯附帶習得的影響，從而找出適合不同群體的最優詞匯學習方法，同時推動投入量假設的理論構建，增強其在二語詞匯教學中的可操作性。

二、研究方法

（一）研究問題

1．概要寫作和造句任務對學習者詞匯知識即時習得的影響是否有顯著差異？

2．概要寫作和造句任務對學習者詞匯知識延時記憶的影響是否有顯著差異？

（二）研究設計

本研究基于目標詞匯的兩個任務——概要寫作和造句——皆為輸出任務，實驗考察這兩個任務對不同水平英語學習者詞匯習得的影響。問卷調查顯示，高低水平的英語學習者皆認為概要寫作難度大于造句，高水平英語學習者被分配完成難度較高的概要寫作任務，低水平學習者被要求完成難度較低的造句任務。兩組被試閱讀相同短文，內含10個目標生詞，目標詞匯后標注中文詞義。被試在10分鐘內完成閱讀，然后各自完成基于目標詞匯的短文概要寫作或造句任務，用時約20分鐘。任務完成后，兩組被試接受目標詞匯即時測試。兩周后，接受目標詞匯延時記憶測試。

實驗設計由以下步驟組成：1.對被試進行前測，確認他們不認識實驗使用的目標詞。2.將被試按英語高低水平分配到兩個任務中。3.即時后測，比較兩組被試詞匯附帶習得的效果。4.兩周后的延時后測，比較兩組被試詞匯附帶習得記憶保持的效果。

（三）研究對象

南京市某工科大學非英語專業的90名學生參加了本研究，他們來自四個大學英語自然班，按照大學英語四級（CET-4）成績被分為高低兩個水平組。對考試成績的分析結果顯示，兩組之間有明顯差異，F（1，88）=2.21，p=0.000〈0.05，表明就總體而言，兩組被試的英語水平差異顯著。高水平組完成概要寫作任務，低水平組完成造句任務。

（四）研究工具

1.閱讀材料和目標詞

材料是一篇記敘文，為了盡量創造自然的閱讀狀態，話題是被試熟悉的，文章結構清晰。文章節選自《新視野大學英語讀寫教程第三冊》Love Without Limitations，長度為802個詞。目標詞是10個生詞，包括兩個動詞詞組pick on，strike home，三個動詞reckon，restrain，drain，三個名詞pledge，index，bonus，兩個形容詞sheer，festive。目標詞僅在文中出現一次，以避免詞頻效應的干擾，目標詞在閱讀短文中以粗體顯示，并在詞后標注中文釋義和音標以及詞性。

2.任務類型

本研究包括兩種任務類型，皆為輸出任務，任務時間均為20分鐘。每項任務的具體要求如下：（1）概要寫作任務。要求被試閱讀文章后，寫一篇原文概要，長度為120—180詞。（2）造句任務。要求被試使用每個目標詞或者詞組各造兩個句子。

3.測量工具

詞匯測試包括前測和后測，研究者對兩組被試實施了目標詞前測，目的在于考察他們是否已經認識這些詞。前測要求被試將50個英語單詞（10個目標詞和40個干擾詞）譯成漢語，可以跳過不認識的生詞。前測結果表明，兩組被試均不認識目標詞。

詞匯后測由兩部分組成，共20分。第一部分考察習得詞匯的詞義產出，要求受試提供目標詞的漢語釋義，釋義正確計1分，沒有給出釋義或釋義錯誤計0分。第二部分考察詞義辨認，采用選擇填空的形式，提供10個句子，每句中有一個空格，要求被試從15個詞中選擇恰當的詞填入空格，選擇正確計1分，選錯或不選計0分，在15個詞中，有10個是目標詞，有5個是干擾詞，增加干擾詞的目的是減少猜測對測量結果的影響。詞匯延時后測在即時后測兩周后實施，兩個后測內容一致，但題項順序不同，以避免順序效應。

研究者對測試結果評分后，利用SPSS25統計軟件對兩組被試在即時和延時測試中的成績進行獨立樣本t檢驗，統計并分析實驗數據。

（五）數據收集

數據收集分兩個階段，跨度四周。第一階段是詞匯前測，用時15分鐘。第二階段為正式實驗階段，在前測完成一周后進行。被試首先完成文章閱讀任務，用時10分鐘。文章收回后，發放任務講義，要求被試在20分鐘內完成各自的學習任務。研究者收回閱讀和任務材料后，發放詞匯知識測試卷，測試時間為15分鐘，回收所有的試卷均為有效試卷。兩周后，被試仍在沒有準備的情況下接受詞匯記憶延時后測，測試順序和時間與即時后測一致。

三、研究結果

（一）概要寫作和造句任務對詞匯知識即時習得的影響

不同任務組詞匯知識即時附帶習得效果的描述性統計結果如表1所示。從表1可以看出，兩組被試在目標詞即時習得測試中平均分（Mean）接近，造句組（14.91）略高于概要寫作組（14.13）；兩組得分最大值（Max）相同，皆為滿分20分，最小值相差4分；兩任務組標準差（SD）接近，大體可以判斷它們方差齊性。

表1詞匯知識即時習得描述性統計

Levene方差齊性檢驗發現，F值是0.36，該值沒有顯著的統計意義（p=0.550〉0.05），說明兩組方差齊性符合獨立樣本t檢驗的要求。獨立樣本t檢驗發現，兩組被試在詞匯知識即時附帶習得方面沒有統計顯著性差異（t（88）=-1.12，p=0.266〉0.05）。

（二）概要寫作和造句任務對詞匯知識延時記憶的影響

不同任務組詞匯知識記憶保持效果的延時測試描述性統計結果如表2所示。比較表1和表2可以發現，兩組被試詞匯記憶較即時習得效果有明顯下降，但兩組詞匯記憶平均分（Mean）較接近，造句組（9.33）略高于概要寫作組（9.07）；兩組得分最大值（Max）相同，都為19分，最小值相差2分；兩任務組標準差（SD）接近，大體可以判斷它們方差齊性。

表2詞匯知識記憶保持延時描述性統計

Levene方差齊性檢驗發現，F值是2.13，該值沒有顯著的統計意義（p=0.148〉0.05），說明兩組方差齊性，符合獨立樣本t檢驗的要求。獨立樣本t檢驗發現，兩組被試在詞匯知識記憶保持方面沒有統計顯著性差異（t（88）=-0.29，p=0.774〉0.05）。

四、討論

本研究調查投入量相同的摘要寫作和造句任務對英語學習者即時詞匯附帶習得和記憶保持的影響，得到以下主要發現：

（一）學習者在完成投入量相同的兩組任務后，詞匯知識的即時習得效果沒有顯著差異。

（二）兩組學習者在兩周后的延時測試中，在詞匯知識記憶方面表現亦無顯著性差異。本節主要從以下幾個方面對實驗結果進行試探性解釋：

首先，本研究證明了投入量假設，在本研究中投入量相同的任務對高低水平的學習者附帶詞匯習得的效果一樣，沒有顯著差異。僅就兩次測試描述性統計量看，低水平組的學習者在完成造句任務后，對詞匯的即時附帶習得和記憶都好于高水平組的學習者，雖然這個結果沒有統計學意義，但挑戰了McKeown提出的“高水平的閱讀者比低水平的閱讀者學會更多詞匯，并且隨著時間流逝，兩者差距會越來越大”［11］的說法；社會學提出的“馬太效應”，即“好學生越好，差學生越差”也被認為適用于語言學習中，但本實驗結果卻與之相悖。這充分說明，在英語學習過程中，只要設計或找到合適的練習任務，低水平學習者一樣可以從中受益，促進詞匯附帶習得和記憶。

高水平學習者在本次實驗中表現并不突出，究其原因，可能與學習者對目標詞注意力分配有關。相比較造句任務，摘要寫作更復雜，因為學習者除了要關注目標詞匯本身，更要兼顧任務本身要求的篇章流利、語法正確、表達完整等因素，學習者對目標詞的注意力會被削弱，導致目標詞匯記憶減弱。相比之下，造句更強化學習者對目標詞詞形和詞義的注意力，促進對目標詞的記憶。所以，在設計驗證投入量假設的相關實驗中，研究者除了要考慮投入量大小，也應該考慮任務的難易程度及其可能對學習者注意力分配的影響。

五、結語

本研究實驗設計調查了投入量相同的摘要寫作和造句任務對英語學習者詞匯附帶習得的影響。研究表明，高水平學習者在完成難度較大的摘要寫作任務后，和低水平學習者完成造句任務后習得的詞匯效果沒有差別。針對不同水平英語學習者設計或使用不同練習達到最佳詞匯學習效果應是今后研究的重點關注方面。研究結果對課堂環境下的詞匯教學具有借鑒意義，教師應根據教學目的布置任務，如果僅關注于詞匯習得，那么投入量大但簡單的練習任務是首選，例如本研究中的造句任務；如果除詞匯習得外，教師還注重學習者語言綜合能力的長期培養，那么類似于摘要寫作類型的操練則是更好的選擇。

關于二語學習過程中影響詞匯習得的不同因素的發現和比較應該是一個長期研究的過程，可以進行更廣泛更深入的探討。此外，研究者和教師應該理論結合實際，針對不同的二語學習者群體和不同的培養要求，探索更合適、更有效的詞匯學習方法。