推進基礎教育質量監測三級協同助力教師發展

何 穎，孔祥華

（1.吉林省基礎教育質量監測中心，吉林長春130022；2.長春職業技術學校，吉林長春130028）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出教育改革發展的新任務，樹立科學的教育質量觀。2015年，《國家義務教育質量監測方案》規范了質量監測工作實施，推動了制度建設。2018年，中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》整體設計規劃了教師發展藍圖，聚焦教師專業素質能力發展。2019年，吉林省教育廳《關于印發吉林省國家教師發展協同創新實驗基地建設實施方案的通知》提出以機制創新為動力促進教師發展。提高教育質量是教育質量監測的根本目的，而教育質量提升的關鍵在于教師的專業發展。立足國測，構建省、市（縣）、校三級聯動協作的體系保障，增強橫向和縱向的合作，聚焦教師專業發展，促進我省教育質量監測功能的有效發揮。

一、構建教育質量監測區域三級協作機制

協作聯動，即是相互關聯的部門通過合作建立相互作用關系和共振放大效益，形成高效有序的創新機制。基礎教育質量監測對學校辦學、學生成長、教師發展起著“牽一發而動全身”的作用，而教育監測的實踐需要各級各部門共同努力。基于吉林省八年國家基礎教育質量監測實踐，積極探索構建省、市（縣）、校三個層面組成的基礎教育質量監測體系及良好的三級協同聯動工作機制，上下聯動，內外整合，發揮多方面政策與措施的協調作用，助推區域三級聯動教育質量監測制度的形成。

我省基礎教育質量監測工作已逐步形成了“省教育質量監測中心帶動工作發展”的整體體系建設思路。隨著省、市（縣）、校工作體系保障性機制的初步形成，為了保障各級監測相關工作的順暢運作，亟待明晰各級的職責、分工和協作關系，形成合力，不斷完善機制建設，推進教師專業提升的有序、健康、可持續性開展。省監測中心主要任務是：以國家監測價值為主旨，充分發揮省級教育質量監測對教育決策的重要作用，跟進、督促省域各項教育政策的落實，推動市（縣）、校兩級層面教育質量監測工作的科學發展，提高學校教育質量。充分發揮省監測中心的監測資源優勢、專家團隊優勢、在全省監測工作管理職責優勢和多年形成的工作影響力和動員力優勢，發揮自我的權威性，關注對國測結果的研究和分析，引導全社會樹立新時代的教育質量觀，助推省域基礎教育高質量可持續發展。有條件的情況下，積極開展省本級監測“診斷”，進行階段性、結果性評估，建立本省監測數據庫，掌握省域教育質量發展動態，了解不同市（縣）與不同類型學校等的發展狀況，為教育決策和監督提供精準而高效的支持。作為監測歸口的市（縣）級的工作職責應是積極推動相關部門的協同共進。在當前的教育管理體系中，市（縣區）是實施與運用監測結果提升教育質量和促進教師發展的主體。其主要任務應是落實行動，制定方案，落實國測、省測的組織開展與結果分析反饋，督促整改和提升。同時，在國測、省測基礎上，量力而行地開展相關專題監測，重視過程性監控和指導，以此對教育教學起到規范引領作用，對監測結果做進一步的具體分析，為區域教育決策和教學改革提出精準的行動建議，解決區域的實際問題。作為監測的具體組織者與實施者的校級也是教育質量的直接責任者，其職責重在“診斷”后的“治療”，體現監測的針對性和有效性。在學校層面，運用監測數據分析做深入全面的教學診斷，關注學生個體的學習需要和問題，制訂改進方案——包括課程設置、教學計劃、課堂定位、教學方法等，切實保障監測實施及結果應用的有效落實、深化與創新，促進學生成長、教師進步。

二、近年來吉林義務教育質量監測教師相關指標數據分析

教師因素是基礎教育質量監測關注的重點，我省義務教育質量國測結果也證實了教師的專業發展與學生、學校的發展息息相關，深度影響教育教學質量。

監測數據顯示，教師專業素養有待提高。吉林省四年級數學教師入職學歷在中師及以上的比例為84.0%，低于全國0.3個百分點。吉林省藝術教師整體學科水平較低，尤其是，農村小學學科專業能力較高的音樂教師比例為0%，低于城市小學25.5個百分點，低于縣鎮小學42.1個百分點，低于鄉鎮小學26.6個百分點；農村小學學科專業能力較高的美術教師比例為0%，低于城市小學36.8個百分點，低于縣鎮小學43.1個百分點，低于鄉鎮小學51.4個百分點。

監測數據分析顯示，教師培訓形式有待改進，培訓效果有待提升。吉林省語文、藝術教師（四年級、八年級）認為當前培訓存在的主要問題是：“培訓形式單一”“培訓偏理論，對實踐的指導性較差”“培訓次數太少”。監測結果顯示，吉林省四年級語文教師本學年參加過各級各類培訓的學時平均為47.7學時（通常40～60分鐘為1學時），低于全國4.0學時；八年級語文教師本學年參加過各級各類培訓的學時平均為51.4學時，低于全國2.1學時。吉林省八年級音樂教師本學年平均培訓總學時為23.3學時，低于全國18.4學時。八年級美術教師本學年平均培訓總學時為30.8學時，低于全國7.2學時。教師發展的途徑有限，省、市（縣）、校三級分層、有針對性的培訓是促進教師發展的最有效途徑。

三、三級協作聯動，強化教師發展

通過三級合作聯動機制的創立，深度地、精準地發揮基礎教育質量監測效能，推動教育質量監測在吉林省的深入發展，幫助教師更加認同教育質量監測的重要價值，形成師培、教研、督導與管理的合力。以監測的實證數據為依據，著力探索將教育質量監測的結果和數據分析反映出的問題與成績，轉化為教師發展的課題、目標、教育教學能力提升的重要內容和任務；轉化為教研、培訓的工作目標、內容重點和專題；轉化為教育行政督導評估和管理的依據和導向。以市（縣）、校為實施主體，創建吉林省教育質量監測三級協作機制，整合促進教師成長的多種力量、資源和優勢，形成教育質量監測、培訓、教研、督導、教師自身主體能動發展的聯動協作制度和規范，優化教師發展方案。具體模型為：

（一）加強教師培訓的針對性，提升教師專業實踐能力

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃”。從教育質量監測結果分析中我們得到啟示，必須加強培訓需求的診斷和被培訓者的參與度，優化培訓內容，加強培訓內容的針對性。監測數據顯示，吉林省四年級語文教師期望參加培訓的內容，排在前三位的依次是：教學方法（68.3%），針對教材中具體文本進行教學設計（48.0%），語文相關專業知識與技能（42.9%）。吉林省四年級語文教師認為對自己的語文教育教學工作幫助較大的培訓形式排在前三位的依次是：教學觀 摩（91.8%），課 例 研 究（69.5%），實 踐 培 訓（65.5%）。相關監測還顯示，農村貧困地區教師的培訓機會明顯少于城市教師，鄉村教師的“不樂教、不善教”成為阻礙教育質量提升的瓶頸。關注鄉村教師培訓，認真分析梳理參訓教師的需求，針對教師在教育教學中薄弱環節進行培訓。與此同時，相應補上教育質量監測基礎理論與技能短板，包括監測工具的開發、監測報告、數據分析的解讀與應用等。在培訓形式上，增強參訓者的深度參與、積極充分的互動、以及深度的實踐體驗，避免采用單一的專題講座的形式進行培訓，增強省、市（縣）、校三級培訓的聯動與互補，讓更多的教師在培訓中深度受益。

（二）大力開展教學研究，提升教師專業化水平

基于教育質量監測的實施，積極推行省、市（縣）、校三級聯動，探索和改革評估方式，開展有實效的教研活動。運用監測數據分析，對教師教學、學生學習、學業評價、教學研究等反面做出研判，分析問題成因，為學校提供專項反饋和指導服務，引導市（縣）、校從終結性評價轉向過程性評價，加強過程的增值性評價，保證評價的全面與公正。通過省、市（縣）和學校三個層面組織實施專項調研活動，相互切磋，相互啟發，深度探尋問題原因和策略，運用定性和定量分析，幫助教師有效地進行教學診斷，反思教學過程與行為，進而通過有實效的教研活動使教師獲得優質發展。

（三）優化各級教育督導，促進教師發展

教育督導是促進學校課程教學變革及轉換教學評價模式的重要指導，是教師發展的關鍵步驟。國家印發的《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》，提出教育督導要以教育質量監測為基礎，把督政、督學、評估監測一體化，通過三級教育督導協同聯動機制，建立有利于教師發展和學校進步的教育生態機制。科學高效的教育評價監測助力于各級教育督導優化教育決策，高效指導教育工作與促進教師發展。各級教育督導要充當教育質量監測的“排頭兵”，在教育質量監測的組織、結果運用、反思整改等方面發揮積極的作用。要運用信息技術建立開放共享的教育督導信息化服務平臺，整合推進實現督政、督學、評估監測的資源共享、數據互通，形成智能化的督導體系。順應教育優質發展的新形勢特點，在“督導”轉向“服務”的同時，建立線上、線下融合的督導新樣態，促進課程教學的內容、教與學防止的變革，驅動優秀教學案例的生成，為教師提供快捷有效的成長路徑，促進教師教學能力穩步提升。

（四）基于監測，引領教師自覺成長

教師是新時代基礎教育高質量可持續發展的根本條件。為了提高監測效能，必須引導教師自主的專業發展，建立基于核心素養和基礎教育質量監測的全面系統的、普適科學的測評框架和工具，開展以支持教師教學實踐為目標的教學評估診斷。教師發展的核心素養包括：教學實踐、教學反思與專業閱讀。通過教育質量監測促進基礎教育課程實施和教育教學模式的深度變革，通過國家和國際教育質量監測的發展和導向，引導教師變革教學方式，革新陳舊的課堂教學模式，建立混合模式，促成學生深度學習。增強教師在教育教學實踐中要把教學與研究、反思一體化，對自己的教育教學實踐進行持續的研究，重構專業知識能力系統、教育教學方法策略系統、教育實踐反思改進系統，在教學、研究和反思中實現優質可持續的成長。

優秀的教師一定是成熟的閱讀者，教師的讀書是專業成長的結構性因素和條件。霍姆林斯基曾指出：“讀書，讀書，再讀書，教師的教育素養的這個方面正是取決于此。”一個優秀教師的成長過程必然是一個專業閱讀能力的整體發展過程，而這一切都離不開教師的閱讀熱情、閱讀能力和閱讀效能。通過持之以恒的主題性學習和閱讀，教師才能不斷重構和完善專業知識結構與行為，才能真正實現自我能動、高品質、有效的專業成長。

四、反思與展望

教師是教育教學實施過程中不可替代專業工作者，擔負立德樹人、培根鑄魂的育人使命和責任。基于監測結果，增強基礎教育質量監測各級各部門合作交流，關注教育教學的踐行者——教師的發展，優化教師成長要素，為基礎教育質量提升提供根本動力。

（一）探索構建以基礎教育質量監測為驅動，以促進教師發展為目標，形成省、市（縣）、校三級監測協同協作機制和積極有效的工作格局，增強教育質量監測對教師發展的深度驅動作用。此協作機制應包括互動的兩個過程：一是三級監測協同協作實施教育質量監測的制度和機制；二是三級監測的協同協作，通過教育質量監測結果和數據有針對性地促進教師發展的制度和機制。以教育質量監測為驅動力，聚焦教師發展，建立縱向省、市（縣）、校三級協同協作機制，形成培訓、教研、督導管理等跨部門的橫向相互聯動創新的機制。相關部門，教育行政、督導、教研、學校緊密聯系為一體，構建協同推進的教育質量監測及其結果應用的新樣態，探索高質高效、低成本的教師發展途徑和機制。

（二）探索我省三級監測協同協作的實踐模型，建立省基礎教育質量監測中心、市縣（區）教育行政部門、學校、教師縱向協同協作關系和工作方式；形成教育質量監測、培訓、教研、管理評價橫向聯動機制、方式和效應；構建“協商共建”式的促進教師發展的教師評價創新體系，切實有效地實施“回應—協商—共識”策略，形成平等參與、民主協商、共同發展的教師發展性評價。改變單向、受動式的評價模式，給予評價各方參與者以能動協作動力，給受評單位和教師積極參與和發表意見建議的權利和空間。

（三）探索構建三級監測協同協作促進教師發展的行動目標、內容、過程、方法策略和管理評價體系。通過建立項目實驗示范區和聯盟，扎實推進監測結果的應用，有效地作用于教師發展和教育質量全面提升，促進吉林省教育聯動發展戰略實施和積極有效的工作格局的建立。監測結果更能切中教師發展的核心問題和突出問題，大大提高各方面對教師成長和提高教育質量的貢獻率。建立三級系統協作機制，整合不同層面的教育力量和優質資源匯，形成縱向、橫向教育力量合力，改變以往培訓、教研、管理分割分散的工作局面，獲得教師發展和教育質量發展的雙重效益。建立“三級聯動”的監測工作機制，組織——落實——執行行政、管理、研究等多種混合職能。整體規劃，明晰各級工作開展的重點，有針對性地開展工作，形成協作、互補的監測工作保障體系，是真正推動基礎教育質量提升的制度化的長效機制，同時，構建協同聯動、有實效的監測工作格局才會有持久的生命力，才能讓區域教育踏上高質量、良性循環的快車道。

省、市（縣）、校三級相互作用，缺一不可。只有三者協作聯動，構建起有效的全方位、多層次、廣覆蓋的科學基礎教育質量監測體系，才能有效發揮教育質量監測體檢、診斷、修復、促進新成長的多重作用，實現教育質量監測的價值意義，創造新時代基礎教育質量監測工作的新局面。