基于項目學習的學生語用素養培育

呂松和

摘? ?要

在語文閱讀教學中實施項目學習，讓學生在充滿實踐性的活動中，提高“學習和運用語言文字”的能力，促進閱讀與表達素養的提升。教學中，運用“在內容還原中感受語言”“在詞句涵泳中品味語言”“從具體細節中揣摩語言”“在遷移運用中實踐語言”等一個個小項目，讓學生在項目序列實踐探究中，提高語用能力和語文核心素養。

關鍵詞

閱讀教學? 項目學習? 語用實踐? 核心素養

項目學習源于杜威和他弟子的“在實踐中學習”理論，美國教育家克伯屈創建的“設計教學法”是它的前身。項目學習突出的特點就是始終以學生的學習為中心，在真實的操作實踐中，發展和提升學生分析、解決問題的能力。在語文閱讀教學中開展項目學習，運用“學習和運用祖國的語言文字”這一大項目，細化出若干個小項目，讓學生在具體可感、觸手可及中，逐步提高自主學習、合作探究的能力，促進語文核心素養的提升。

一、在內容還原中感受語言

學生語言的學習和運用，離不開真實的語境，唯有將他們學習和積累語言文字的過程與生活現象相聯系，方能構建起積極的語言體系，提升語言的表達力和表現力。因此，在學生的語文閱讀中，我們可以在學習語言文字表達時進行內容與生活映照的項目學習。

如學習朱自清的《春》（統編教材七年級上冊），如果我們圍繞本單元的語文要素“在想象文字所描繪的情境中感受景美和聲韻之美”和“體會比喻、擬人等修辭的表達效果”，將課文描寫的小草之旺盛、茂密、柔然，花兒的爭奇斗艷、沁人心脾，風兒雨兒的詩意等等，從內容的理解、特點的概括、畫面的還原中，突出了春的活力，教學目標也能落實，但總顯得浮于表面，學生對朱自清語言表達的秘妙并沒有真正解碼。

以項目學習的開展來進行本課的閱讀實踐，則可以讓學生走進課堂閱讀和學習的中心，在“主動獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗”中，讓閱讀真正成為他們個性化的行為。課堂上，教師以“我和朱自清一起賞春”為話題，引導學生提出一個自己感興趣的探究性話題，而后圍繞這個話題，讓學生進行語言文字的閱讀理解、畫面想象感悟的實踐。學生在靜心思考、熱烈討論中，提出了這樣的探究問題：朱自清筆下的春天，和我們所看到的春天是一樣的嗎？這一問，指向的是文本畫面與學生生活經驗的對比。這樣的項目化探究，具有較大的開放性和真實性，且有了學生的興趣為動力，因此，他們探究的過程是積極的，其閱讀的感受也是深刻而且個性化的。他們通過文字的閱讀，想象生活真實的樣子，在感受文字的魅力中，產生審美的愉悅，生發了與作者的共鳴。

二、在詞句涵泳中品味語言

《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調語文課堂“要讓學生充分地讀，在讀書中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶”。這里的“充分讀”，當應如葉圣陶先生所說的“細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經常比較、揣摩，養成習慣”。因此，在學生初讀感知課文之后，教師引導他們圍繞書后的“思考探究”二提出的“品味詩一般的語言”，在小組內討論、確定一個研究項目，而后分工合作，完成學習任務。

一組學生確定了“疊詞”這一項目學習任務。通過閱讀發現，《春》這篇散文節奏舒緩、讀起來輕松流暢的原因，是朱自清先生用了許多如“嫩嫩的、綠綠的”“輕悄悄、軟綿綿”“欣欣然”“眨呀眨”“舒活舒活筋骨、抖擻抖擻精神”“披著蓑、戴著笠”等等各類疊詞或結構相似的短語。他們將文中結構相似的這些詞，根據描述對象的不同，進行分類學習體悟。教師引導他們反復朗讀體會，并相機滲透了閱讀中重音和停連的概念，輔以相關段落的練讀，加深理解。如此專題項目探究，讓閱讀教學的目的潛在中得以實現。

另一組學生則確定了“比喻句”研究這一項目，并結合書后的關于比喻知識鏈接，將“明喻”稱之為“很明顯，一眼就能看出的比喻”，將“暗喻”解釋為“隱藏起來的、不容易看出的比喻”，而不出現本體和比喻詞的“借喻”，被他們戲稱為“暫時借用一下其他稱呼的比喻”。即專業化的術語，在他們大白話般的描述，變得親近可感，明喻、暗喻、借喻三類比喻各自的特點也較為清楚地加以區別。

最難能可貴的是，學生對文中的比喻句也做了一番探究分析，認為朱自清選擇的喻體跟本體之間有著互相映襯的作用，如把遍地散落在草叢里的野花比作眨呀眨的“眼睛”“星星”，這樣花兒在風中搖曳、在陽光下閃亮的動態特點，就呼之欲出了。同時，“眼睛”“星星”因為跟各種顏色的花兒攀上了關系，似乎也變得五彩斑斕起來。這樣，相互映襯的自然之景，讓文字有了詩情畫意，在閱讀中品味語言的魅力，進行創意性閱讀。

語言探究給大家帶來耳目一新的成果展示，學生不斷獲得新的閱讀體驗。這樣的自主實踐，深度涵泳，個性解讀，遠比教師支離破碎的追問和告知式的閱讀分享效果好得多。

三、在具體細節中體悟語言

細節是文章的靈魂。關注文章中的細節描寫，可以更真切地感受到真實而豐富的畫面，欣賞到文字的靈動。《春》一文中有著許多精彩的細節描寫，如寫花兒，作者從“你不讓我，我不讓你”的擠擠挨挨，寫到“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”的色彩具象，再到由甜味兒想象中的果實累累、蝴蝶蜜蜂的穿梭飛行以及野花兒的搖曳閃爍，等等。熟悉的繁花似錦，在這樣的文字表達中，動靜結合，色色俱全。教學中引導學生去有意識地探究課文中的細節描寫，對于提高他們的語言表現力大有裨益。

在文本細讀中，可以圍繞“說說課文中讓你印象最深的一個畫面”這一話題，讓學生自主進行項目學習。這樣的教學方式，給學生極大的選擇空間，他們可以根據自己的喜好，自由地選擇一個片段，進行個性化地創意閱讀，完全不必拘泥于所謂的標準答案。在充分的閱讀體悟后，學生們有了自己的見解。如有一組學生探究的是文中被作者賦予了情感的詞語，他們發現：“混著青草味兒”的“混”雖然是表達“夾雜”的意思，但與后面的“醞釀”結合起來看，仿佛就讓人看到了春風這只無形而又溫柔的大手，在進行著一項類似于調酒師的工作，各種各樣的味道被她信手拈來，和諧地融于一體，生成了沁人心脾、給每個細胞都灌滿活力的春之韻。

唯有激發學生內在的動力，發掘他們“天才詩人”的潛能，作者的匠心才能被發現，學生語言表達力和表現力才能真正得到發展。

四、在遷移運用中實踐語言

人與人之間因為閱歷的不同，必然存在著經驗和體驗的差異，這也給文學作品帶來了多樣化、豐富性的解讀。人們在閱讀的過程中，有時會跟著作者的情感節拍共振共鳴，有時又會自我放飛，個性理解，獲得屬于自己的那份閱讀的感悟和滿足。這份“被引導”和“自創造”，讓語言文字的學習和運用變得豐富多姿。教學中，可以嘗試讓學生根據文本的表達特色，選擇自己的項目進行語用學習，以便讓他們獲得屬于自己的語言表達形式。如有兩個小組都選擇了對文中運用比喻和擬人的手法，把景物寫活的句式的研究，但遷移、表達出來的語言卻有所不同。其中一個小組重于對自我感受的傾吐，他們仿照課文中的描寫，合作完成了對景物的描寫，其描寫形象生動、靈活，激活了學生的語言天賦，是文本表達語言的再運用，因其有了學生自我獨特感受和體驗的參與，表達更具有了多樣性和豐富性，促使了學生語言的再創造。

項目學習，讓學生始終處于課堂學習的最中央，充分擁有著個性自由閱讀的時間和空間。因此，教師要善于引導學生開辟更為具體可感的小項目，在一個個小項目的達成中，促進學生語用素養的提升。

參考文獻

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