牽一發而動全身

羅青

摘要：主問題是課文研讀教學中能“牽一發而動全身”的中心問題。合理有效的主問題設計能起到提綱挈領、統攝全篇的作用，能極好地引領學生的發散思維，充分激發學生的問題意識，使之積極主動地參與課堂，從而提高課堂教學的質量。本文依據課堂實踐，結合具體教學案例淺要談一談主問題設計。

關鍵詞：主問題設計；高中語文教學；課文文本

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）07-0082

余映潮老師說：“‘主問題是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，在教學中顯現著‘以一當十的力量。”[1]余老師所說的主問題是文本閱讀教學中能“牽一發而動全身”的中心問題，是教師從教學內容整體或學生參與的角度精心設計，在語文教材解讀中能起到提綱挈領、統攝全篇的作用，能有效引領學生的發散思維，充分激發學生的問題意識，使之積極主動地參與課堂，從而提高課堂教學的質量。因為目前語文課堂中存在許多提問的弊端，所以主問題設計應運而生，與傳統課堂零碎提問存在本質區別。

高中語文教學中采用主問題教學，往往是基于文本重難點、出彩點等展開設計，以主問題為載體結構課堂，學生以主問題為思維起點，共同探討課文，形成思維共振，逐步深入文本探究，形成課堂的有序高效。

高中語文課文研讀教學中主問題設計沒有固定不變的模式，而是根據實際情況靈活多變，筆者結合教學實踐，以具體例子從以下幾個角度談談主問題設計的體會。

一、從學情角度切入，深化主問題體驗

主問題的設計首先要切合學生實際的認知水平和思維發展規律，遵循學生的“最近發展區”的原則，充分考慮他們的心理發展水平和思維特點，將教師自己對文本的深入解讀轉化為層進式的問題，讓學生“跳一跳就能摘到蘋果。”其次設計的主問題要能緊扣學生的興趣點和情感點。

比如，筆者在設計《項鏈》這一課的第一個主問題時，結合文本中多處空白，讓學生探討瑪蒂爾德是不是一個傻女人，她把贗品當作真貨，為此花費十年的沉重代價償還債務，最后才知道事情的真相——項鏈是假的。其實事情發展過程中，有許多“破綻”和細節都可以揭示項鏈是假的，但她就是無法識破。學生在思考問題時將自己代入角色，設身處地地探究，鑒于她的貧苦出身、愛慕虛榮的性格弱點和好友弗萊思節夫人的富有家境，就能理解瑪蒂爾德無法識破假項鏈的原因，從而掌握作者莫泊桑在敘述過程中進行的有意的鋪墊和暗示的敘事技巧和客觀全知的敘事視角。

小說結局采取“空白”的處理方式，如果讓學生對文本結尾省略處進行補充，可以鍛煉他們的想象能力。據此設計第二個主問題：依據你對小說主旨的理解續寫小說的結尾。學生的發散思維和寫作能力從中得以鍛煉加強。完成后讓學生討論哪位同學的續寫最合情合理，讓他們在比較鑒賞中培養邏輯推理能力。

小說中瑪蒂爾德這個人物形象很值得推敲探討，她身上優缺點并存，極具爭議。于是，筆者又設計第三個問題：瑪蒂爾德是不是壞女人？學生辯論得很激烈，有人認為她愛慕虛榮，連累她丈夫，是個壞女人，付出十年艱辛的代價是咎由自取；有人則認為她身上也有勇于擔責、誠信守約和吃苦耐勞的優點，很值得贊賞肯定。最后大家一致認為，“金無足赤，人無完人”，要學會用辯證統一的觀點看問題，才能全面客觀，不失偏頗。

欲讓學生在分析鑒賞文本時，深入研讀探究，成為真正的課堂主體，需要教師針對文本的趣味點、爭議點，提出能開拓學生思維的開放性問題，才會讓思考更多元，更有價值，更有意義。

二、從文本角度切入，注重主問題載體作用

文本中蘊藏著豐富的資源供教師備課時挖掘，同時是培養學生文學思維，發展學生語文能力，形成學生語文素養的有力抓手。因此，教師在設計主問題時應立足文本，深入挖掘，從多維度切入，發揮主問題的載體效應，就能夠起到牽一發而動全身的作用，形成對文本的整體探究。那么，教師可以從哪些維度入手設計主問題呢？

筆者認為，可以從文本關鍵處突破，既指課文內容的關鍵點，如標題、文眼、抒情句和議論句；還指文本內容的焦點、難點。教師在設計主問題時理應抓住這些帶有全局性的問題，才能有效引導學生理解文本脈絡，全面深入地品讀文本，從而理解文章主旨和作者觀點。

1.關注標題

如教授《歸園田居》一課時，筆者抓住題目中的核心字眼“歸”字設計主問題：（1）Where？（2）Why？（3）What？（4）How？這里用了四個英文單詞，即是說讓學生弄懂陶淵明從哪里歸來？為什么歸來？歸來后做些什么？過得怎么樣？四個主問題依次展開，層層深入，讓學生循序漸進地理解陶淵明的性格與情懷。一個“性本愛丘山”的詩人厭惡官場黑暗，棄官歸隱，沉醉田園，超然物外，怡然自得的情懷，讓人稱贊。這不也正契合了當代人回歸自然、追尋自我的想法嗎？

2.抓住文眼

文眼最能顯示作者的寫作緣由，最能表達作者的思想情感，揭示文章的主旨。抓住它，就等于抓住了解讀文本核心的鑰匙。如朱自清的《荷塘月色》一課的文眼是：這幾天心里頗不寧靜。朱自清面對如此良辰美景，為什么心里還會頗不寧靜？懸疑而設，學生的好奇心被激發出來，就順藤摸瓜去探究文本。原來是那個年代特殊的社會背景所造成的壓抑，讓作者心緒不寧，淡淡的喜悅淡淡的憂愁，讓人欲罷還休。

3.關注人物關系，把握主要矛盾，解決文本焦點及難點

如《祝福》這一課，人物眾多，關系復雜，故事具有懸疑小說的特點，筆者把它當成一個偵探小說來設計主問題，讓學生充當破案高手柯南，找出殺死祥林嫂的兇手，做一份死因調查報告。學生追根溯源，從時間、地點、動機等逐一分析，排除了犯罪嫌疑人魯四爺、柳媽、衛老婆子等，最后真正領會小說的主題，了解了封建思想與封建禮教“吃”人的罪惡。同時，筆者還把《祝福》的電影版播放給學生看，電影里改版的情節——祥林嫂雖然捐了門檻，卻仍不能參加祭祀活動，憤怒的她拿起菜刀猛砍門檻。筆者把這一情節與原文進行比較，讓學生討論這樣改版合不合理，從而讓學生更深入地把握人物形象及文本的主要矛盾。

三、從比較鑒賞的角度深入，凸顯教師主導地位

常言道：“有比較，才有發言權。”教師在設計主問題時，根據同類題材的不同作家的作品進行比較，讓學生在比較鑒賞中形成對人和事物都比較客觀的認識，這樣有利于開拓學生思維的深度及廣度，提高他們的辯證思維和全面分析問題的能力。

設計《鴻門宴》一課的主問題時，筆者引入拓展了李清照、王安石、杜牧、毛澤東四人評價項羽的詩歌，對比課文后面司馬遷的評價，綜合探討項羽這個人物的形象，讓學生將作者和不同時代不同人對其評價的立場區別開來，進而形成自己獨特的見解。學生通過對比鑒賞，得出結論：只有李清照是真正欣賞項羽的，認為他是人杰是鬼雄，而其他人從自己的身份地位的角度看待與評價項羽，都有不同程度的貶損與同情。如杜牧認為項羽不能忍辱負重，否則卷土重來，或可改寫歷史。而毛澤東作為開國軍事領袖，則強調解放軍應乘勝追擊，不能學霸王沽名釣譽，優柔寡斷，放虎歸山，終成大患。

主問題設計能充分反映教師的創造力，需要教師深入解讀文本，結合學情，并融入自己的教學智慧與教學個性，進行多維度設計；也能引發更多的學生進行思考，激發他們深入研討的熱情，從而形成教師、學生、文本三者之間深層次對話，激活語文課堂的活力，提高課堂教學效率，使課堂變得簡約而不簡單。

參考文獻：

[1]余映潮.論初中語文教學提問設計的創新[J].語文教學通訊，2003（5）.

（作者單位：廣東省廣州市增城區永和中學511300）