學習路徑分析促進概念理解實踐研究

張玉泉

【摘 ? 要】 ?深度教學模式在1950年提出，人們將應用、分析及綜合認知活動納入深度學習范疇。目前，深度教學模式已經在小學數學課堂彰顯教學成果，這是一種有效的教學路徑，可幫助學生理解數學概念，掌握解題方法及思路，為培養學生核心素養提供幫助。

【關鍵詞】 ?學習路徑;概念理解;深度學習

《義務教育數學課程標準（2011版）》中指出，為促進學生掌握數學知識，教師需關注數學知識與學習經驗的關聯，讓學生的學習與學科知識保持聯系，組織學生進行數學實踐，引導學生在數學學習中觀察、分析、理解，能利用所學知識進行判斷。對此，深度學習已經成為教師關注的教學路徑，與培養學生核心素養相匹配，該學習方式不只關注學習成果，同樣關注學習狀態及學習過程，對此，教師需把握學生深度學習路徑，從而有效提升學生數學核心素養。

一、小學數學深度學習的意義與特征

小學數學深度學習，可幫助學生從淺層學習過渡到深度學習，提升認知能力。教學過程中教師關注學生學習能力、思維能力及解決問題能力。小學數學深度學習具有三項特征：主動理解及批判接受、激活經驗及構建認知、知識整合與深度處理。從實際教學層面看，小學數學教學中各個知識點及情節、問題之間具有緊密聯系，這種聯系背后蘊藏著深層次規律。小學生處于數學知識學習初級階段，對問題理解還停留在表面，在學習過程中讓學生達成知識與能力內化，有利于實現意識及能力的升華，這也是小學數學深度學習目標。

二、小學數學深度教學設施路徑

1.結合情景，促進學生深度參與

開放學習情景有利于激發學生學習積極性，此過程中，小學數學教師兼顧學生知識及技能，對教學模式進行深度創新，使學生在學習過程中思維能力提升。學生是否深度參與，是深度教學模式成功的關鍵。

比如，小學二年級“有余數的除法”教學中，教師利用實物平分方法進行教學。教師拿出6個桃子，讓學生分別放在兩個盤子，學生在討論后，每個盤子放置3個，分完后獲得數學計算公式：6÷2=3（個）。教師又拿出3個桃子，問：“哪位同學知道如何分？”學生對此感到困難，一個盤子多分一個還剩余一個，教師提問：“剩余這個桃子該怎么辦？”學生說：“沒有辦法分了。”此時，教師讓學生思考課本上的知識，學生結合課本內容的余數知識解答，告知教師：“剩下的這個桃子叫做余數。”通過這種方式有利于讓學生在開放情景中思考余數相關問題，深度掌握余數知識。

2.質疑問答，促進學生思維深度發展

提出有效的問題比解決問題更為重要，質疑問答的深度是深度學習的精髓，也是課堂教學質量提升的關鍵。在實際教學過程中，小學數學教師對教材內容科學化處理，完成思辨過程。部分小學生喜愛新奇事物，這也在數學教學中體現，教師需要良好的方式激發學生思維。

比如，一位教授講解“萬以內加法”時，計算自個位算起，自低到高依次計算。在一節課內容學習后，多數學生掌握對應的計算方法，但學生在計算過程中可能發現問題，比如，學生提問：“老師，我覺得您說得不對，在計算過程中從高位也可計算，683+112=795……”一位學生提出質疑后，其他學生也會對該問題進行思考，教師面對學生的質疑感到高興，課堂活力也會進一步調動。在討論過程中學生會發現高位計算具有可行性，但部分數字在高位計算時會存在困難，此時教師對學生討論結果表示贊揚，讓學生對“萬以內加法”規律進行總結，通過循循善誘及步步分析的方式，讓學生在猜想中展開實踐，在實踐中獲得結論，從而完成深度學習目標。

3.注重反思，促進學生知識體系深度構建

深度學習模式下，反思評價較為必要，荷蘭數學家指出：“反思是數學活動的核心動力。”學生在反思過程中深化問題理解，優化思維過程，明確數學知識本質，探索知識與技能的規律。

比如，學習“分數的初步認識”過程中，部分學生對單位“1”認識不透徹，教師在課堂上拿出6根及8根鉛筆，將學生分成兩組，第一組學生寫出6根鉛筆的二分之一，另外一個小組學生寫出8根鉛筆的二分之一。學生解答問題后，教師繼續引導：“為什么都是二分之一，二分之一下的數量變化是什么？”學生在交流過程中，對問題進行反思及探尋，最終獲得的結論是單位“1”不同，在深度學習過程中，學生對知識進行反思，有利于推動數學課堂順利開展，在學習后學生的知識體系構建深度增加。

小學數學深度教學模式下，教師設置科學的目標及構建良好的環境，豐富課堂實踐的同時，讓學生計算能力提升，有效解決小學數學教學中存在的問題。深度學習作為以核心素養為根本的教學路徑，有利于提升學生知識應用能力及思維能力。小學數學深度課堂設計過程中，實現理論化及模式化的同時，通過多元考核及激勵方法完成教學突破，提升學生在課堂實踐的參與度，推動數學課堂創新化發展。

【參考文獻】

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