涵泳文本　言意共生

鄒修香

摘要

文言文閱讀教學需設計豐富多彩的“言”“意”互轉的語言實踐活動，帶領學生探尋語言的意義和文化的感悟。在文言文教學中設計比較性閱讀、思辨性閱讀、想象性閱讀和拓展性閱讀等活動，有助于把課上出“語文的味道、文學的特質、文化的滋味”。

關鍵詞

文言文 言意共生 有滋有味

《普通高中語文課程標準》修訂組負責人王寧教授說：“中國幾千年的語文都不僅僅是語言形式，而是帶著思想、載負情感、富有文化、凝聚美感的話語和篇章。”可見，我們的文言文閱讀教學需設計豐富多彩的“言”“意”互轉的語言實踐活動，帶領學生探尋語言意義，進行文字表達、思維訓練、文學審美和文化傳承，從而有效落實語文核心素養。為此，筆者嘗試著在文言文閱讀教學中設計比較性閱讀、思辨性閱讀、想象性閱讀、拓展性閱讀等活動，以期在文言文的課堂上能上出“語文的味道、文學的特質、文化的滋味”。

一、以誦讀品味為重點，進行比較性閱讀

文字是語言的載體，組成每篇文言文的字詞都是學生通曉文意、把玩文趣、學習文法的基石。文言文閱讀教學需重視品味詞句。從文言文的形式來看，詩詞曲賦銘等都講究章法布局，具有朗朗上口的節奏，抑揚頓挫的音律，奇偶相生的句式——這些同樣是適宜誦讀的標志。教者需善于引導學生品味課文語言，并與誦讀有機結合，促進知識的生成，在品味誦讀中把握文章的主旨。

教學《陋室銘》時，為了能夠給學生更加直觀的感受，教者設計了兩處比較閱讀。教者先讓學生把“這是簡陋的屋子，只是我的品德高尚（就不感到陋了）”這句現代漢語翻譯成文言文。師生逐詞翻譯，很快譯了出來。此時，教者提出了疑問：我也能翻譯成“斯是陋室，惟吾德高”。那么，“德馨”好還是“德高”好呢？為什么？學生經過比較分析后發現：“馨”是押韻的，而“高”不押韻;“馨”從嗅覺上看，有一種香氣彌漫開來的感覺，道德是抽象的，把道德寫成能聞到的香氣，一下就形象起來了。教者做了拓展延伸，引用“芝蘭生于深林，不以無人而不芳;君子修道立德，不為窮困而改節”一句讓學生知道，寫人也可以用花，很多文人雅士都喜歡用花來喻己，所以劉禹錫說“惟吾德馨”是很有道理的。這樣的比較閱讀能引導學生發現韻文的特點，同時體會“馨”字的妙處，讓學生深刻理解內在的滋味。

文言文誦讀是教學上重要的抓手。為了引導學生感受文字的變化對于傳情達意的影響，教者將詞句賞析和誦讀教學進行有機聯系。教者指導學生有感情地朗讀原文和改后文字，師生同讀，整個課堂顯得趣味盎然。學生在朗讀中體悟變化，進而領會其他語句所蘊含的情感。以誦讀品味為重點，學生在比較性閱讀中反復揣摩品味，體會文言文課堂上特有的味道，體驗令人陶醉的審美快感。

二、以文意補白為燃點，進行思辨性閱讀

在文本留白處設計思辨性的題目，能夠激活學生的思維，激發學生之間、學生與文本之間的對話，讓學生在自由辯論中思考文本最合理的可能性。

教學《陳太丘與友期行》時，教者分析人物形象，兩次用了“文意選擇填空”來引導學生進行思辨性閱讀。

第一次文意補白是在分析“友人”形象時，學生對文本內容已經有了一定的了解。為了引導學生細讀文本，結合生活經驗去分析人物形象，教者設計了一道題目，讓學生結合文本語言風格和人物的性格情感，選擇補充人物的語言。文本中為“客問元方：‘尊君在不？”，教者讓學生在“喂”和“請問”中選擇一個問話前的招呼語。學生展開了激烈的辯論。贊成用“喂”的學生認為：文本中的友人罵了元方的父親，在那個注重禮儀的年代，他隨口便罵，可見性格暴躁。贊成用“請問”的學生則認為：友人用“尊君”這一稱呼，表明他是講禮貌的人，盡管一時沖動罵了陳太丘，可后面又向一個年僅七歲的小孩道歉，看得出他是一個知錯就改、灑脫率真之人。通過學生之間的爭辯，陳太丘這一人物形象也更為立體地展現出來了。

第二次文意補白是在分析元方這一人物形象時。學生分析了“友人”這一人物形象后，教者追問學生“元方又是一個什么樣的人”。如果學生就此回答，可能無法激發出深入探究文本的興趣，難以激活思維，也就不能深入文本進行對話。教者仍然讓學生選擇元方回答時的招呼語，即針對“君與家君期日中。日中不至，則是無信;對子罵父，則是無禮”這一句，讓學生在“非也”和“非也，非也”之間選擇一個招呼語補充到文本中。

這個問題成了學生思考的抓手。學生對此很感興趣，帶著問題重新投入到文本學習中，抓住關鍵語句形成自己的觀點。贊成“非也，非也”的學生認為：這樣的表達語氣委婉和氣，是給對方留有面子，從“君”“家君”等表達可以看出元方是有禮貌的，況且一個七歲的孩子在表達自己的看法時能夠條理清晰，顯然是受到當時的文化熏陶，可見元方的表達會更加注意分寸。而贊成“非也”的學生則進行了有力反駁：當時的元方應該是很生氣的，友人遲到還罵他父親，他在回答友人時語氣應是堅定的，文本后面也提到友人下車道歉，元方“入門不顧”，可見他是一個率性的人，走得如此灑脫，說話也會很果斷。學生提到了“率性”“灑脫”等詞，教者順勢提及當時的魏晉之風，引導學生去讀《世說新語》。

以文意補白為燃點，讓學生進行思辨性閱讀，充分深入地對話，為友人和元方的性情而爭論。學生在品咂語言的同時，能夠結合自己的生活經驗，去探究語言文字背后廣闊的傳統文化。這樣有滋有味的文言文學習，呵護了七年級學生初學文言文的熱情，激發學生積極投入到其他文言文學習中去。

三、以配樂朗誦為“促點”，進行想象性閱讀

在教學中，有些教師雖然使用了多媒體，卻不能很好地為教學服務，不能通過教學媒體促進學生情感的生成。教者在文言文教學時可以有效使用多媒體，引導學生入情入境。如《陋室銘》一文中有作者的自得之情，有雅趣，有欣悅，也有豪氣。通過對文意的理解和人物的解讀，學生已經初步體會到了作者的這些情感。此時，教者可以借助音樂的形式去凸顯這些情感的作用，并用聲音去表現這種情感。教者在配樂朗誦中選取了《金蛇狂舞》和《漁舟晚歌》，讓學生選擇其中一首為朗誦配樂。學生在比較中自然地感受到了劉禹錫的雅趣，同時能發現音樂背后蘊藏的作者的生活態度。

音樂選好后，教者再次播放，讓學生閉上眼睛，傾聽一名學生在音樂背景聲中的朗讀。拋開意義、情感不論，語言本身就具有音樂特質，所以聲音的婉轉是完全可以傳遞出文言韻味的。清雅的音樂和著一名學生的動情朗讀，讓學生沉浸在情境之中，展開想象的翅膀，穿越歷史的畫面，與劉禹錫對話，與素琴對話，與金經對話，與苔痕對話。音樂與朗讀喚醒了學生的感性體驗，喚醒了學生的文化美感，促進了學生的情感生成。這名學生的聲音比音樂還綿長、清澈，朗讀和音樂相得益彰。學生在配樂朗誦的情境中展開想象，穿越千年，看到了一間小屋，一架古琴，一簾青色，幾卷經書;聞到了淡淡草味，點點墨香;聽到了高雅的琴聲，鴻儒的高談。在聽讀中逐步理解劉禹錫的生活意趣后，學生也會受到熏陶、感染，詩性品格和氣質一定會潛滋暗長，逐步生成符合時代精神的意趣。

以配樂朗誦為“促點”進行想象性閱讀，讓學生在誦讀中發現文字背后的畫面、聲響以及各式滋味，進而領悟到文字可以是一場游歷，也可以是一場對話，更可以是一座穿越時空的橋梁。教者充分利用聲光色，向學生展現出文學作品的魅力，調動學生的知識和生活的積累，打通作者和學生的情感空間，在對畫面的想象中共同走進古代文化所營造的精神家園。學生在斟酌作者復雜情愫的同時，也有了酣暢淋漓的情感體驗。學生的生命在課堂上吐故納新，得到了升華。

四、以內外勾連為難點，進行拓展性閱讀

王榮生教授說過，古詩文學習的落腳點就是文化的傳承和反思。因此，在文言文閱讀教學中，教者要充分交代寫作背景，開闊學生的視野，拉近學生和作者的距離，進而從宏觀角度理解作者的價值觀和人生觀。

如教學張岱的《湖心亭看雪》，欣賞過非凡的雪景圖之后，教者帶領學生探究這個不凡的賞雪人——張岱。教者先讓學生充分解讀文本，在文本中了解張岱，再投影出示《陶庵夢憶》散文集的介紹，讓學生明白：大起大落的無常命運，使張岱徹頭徹尾地看透了塵世，“恨”和“空”便成了他心理上的兩大基石。教者順勢讓學生明白，在中國歷史中，很多像張岱、蘇軾、劉禹錫這樣的傳統文人，都在窮與達之間起伏。而在起伏中能最終找到自己生命價值的存在，這其中就有“道”的傳承。此時，教者已經激發起學生的閱讀興趣，可以繼續推薦課后相關閱讀文章，更加深入地了解作者及其作品。

以內外勾連為難點，進行拓展性閱讀，以拓展促進境界的生成，引導學生的心靈觸角伸向生活的遠方，體會作者的內心世界。師生通過課內外勾連的拓展性閱讀，一起尋找文化脈絡，感受文人樂趣，共同開辟審美通道，進一步升華精神境界。

文言文閱讀教學要做到文言合一，言意共生，教者需設計具有趣味性和探究性的語言實踐活動，帶領學生探尋語言的意義和文化的感悟。學生在活動中走進文本，反復朗讀、品味、揣摩、思考，在言和意之間來回感悟，揭示文本在意蘊和形式上的奧妙，體會文言文特有的味道，提高語文核心素養。

（作者單位：江蘇省金湖縣教師發展中心）