從碎片化教學到系統(tǒng)化導學的課堂改革

摘? ?要

系統(tǒng)化導學能夠有效改善碎片化教學的不足，使課堂教學一體化發(fā)展，使學生獲得完整的學習體驗，從而使其形成更好的學習狀態(tài)。要實現(xiàn)碎片化教學到系統(tǒng)化導學的轉(zhuǎn)變，管理者需要使教師認識到現(xiàn)狀不足，也需要使其明確系統(tǒng)化導學之意，在此基礎上，再為其系統(tǒng)化導學提供方法技巧，使其獲得課堂教研的全面支持。

關(guān)鍵詞

課堂教學? 碎片化教學? 系統(tǒng)化導學

從根本上來說，課堂教學的過程也是學生學習的過程，課堂教學應該使學生經(jīng)歷完整的學習體驗，這樣才能通過教學促進學生學習的真正發(fā)生，真正取得學習實效。因此，課堂教學改革必須要從原來的局部視野走向整體視野，使教師的課堂教學從碎片化教學走向系統(tǒng)化導學，最終促成學生“碎片化”學習向“系統(tǒng)化”學習的轉(zhuǎn)變。

一、碎片化教學的表現(xiàn)及原因

碎片化教學是指教師在課堂中的行為未能形成以學生學習為導向的教學模式，預習、上課、作業(yè)和復習等教學環(huán)節(jié)各自進行，未能圍繞學習需要進行系統(tǒng)建構(gòu)。碎片化教學的問題表現(xiàn)比較突出，管理者必須要了解問題，并掌握問題生成的原因，才能使各種問題得到有效解決。

1.碎片化教學的表現(xiàn)

（1）學生狀態(tài)比較被動。學生是學習的主體，其應該在教學過程中主動參與，主動進行知識意義建構(gòu)，才能形成較好的學習效果。而在碎片化教學中，教師掌握考試大綱，明確考試指向，其圍繞考試形成各種教學行為，學生只能追隨教師教學來學習，才能通過考試，達到教師要求的考試目標，因此其學習的狀態(tài)是被動的，未能發(fā)揮其在學習中的主體作用。

（2）學生學習成效欠佳。良好的學習成效是課堂教學的基本追求，在碎片化教學格局下，雖然教師付出了很大努力，盡可能地使學生在課堂中認真聽講，讓學生記錄了很多知識內(nèi)容，但是教師的努力往往難以使學生獲得良好的學習成效。大多數(shù)學生雖然記錄了很多筆記，也認真完成了作業(yè)，但是學習成績?nèi)匀晃茨艿玫接行嵘?/p>

（3）學生學習負擔重。不同年級的學生有不一樣的學習任務，過重的學習負擔會給學生身心帶來較大的壓力。在碎片化教學狀態(tài)下，教師為了獲得整體學習效果，會從多個要素多個環(huán)節(jié)著手，最大程度地發(fā)揮各要素或環(huán)節(jié)的推動作用，這使得其增加課前預習任務，會使其對課堂過程對學生提出更多要求，也會在課后布置更多作業(yè)，各方面的任務補充或者要求增加都會增加學生的學習負擔。

（4）學生發(fā)展不全面。當前教育的主要任務是促進學生的全面發(fā)展，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。課堂教學是教育任務落實的終端，對學生的發(fā)展應該是全方位的。而從現(xiàn)實來看，碎片化的教學以考試需求的知識能力發(fā)展為導向安排課堂教學，這使得課堂教學的各個方面基本上都是圍繞考試來進行。考試反映的是學生知識能力等方面的發(fā)展，考試導向下課堂中學生的發(fā)展必然會比較片面。

2.碎片化教學的成因分析

（1）教師未能形成整體視野。課堂教學的過程也是學生學習的過程，課堂教學的所有環(huán)節(jié)要素都要為學生學習服務，因此課堂教學的過程應該是在學生學習視域下的框架建構(gòu)。而在實際上，很多教師關(guān)于課堂要素和環(huán)節(jié)的設計大多未能形成整體視野，把注意力聚焦在課堂教學的各個環(huán)節(jié)，而未從課堂整體著眼安排教學，從而使得預習、上課、作業(yè)到復習各環(huán)節(jié)各自發(fā)展，未能形成基于學生學習需要的內(nèi)在貫通的體系結(jié)構(gòu)[1]。

（2）教師缺乏相應的思想認識。碎片化教學存在不足，但是作為當事者的教師在慣性思維作用下，往往難以感知這一點，或者是對問題的認識比較模糊。加上其對系統(tǒng)化教學的了解不多，關(guān)于兩者的優(yōu)劣情況并不完全掌握，難以體會到系統(tǒng)化教學的優(yōu)勢，這使得其在實踐中會有意無意地進行碎片化教學的實踐。

（3）教師缺乏對課堂要素和環(huán)節(jié)的深刻理解。課堂教學的要素、環(huán)節(jié)因為學習形成了緊密的關(guān)聯(lián)，每個要素、環(huán)節(jié)都有自己的職責功能，同時又和其他要素、環(huán)節(jié)相互影響，如課堂預習是課堂教學的鋪墊，預習的難點是課堂教學的重難點，預習中出現(xiàn)的問題是課堂教學需要解決的問題，教師需要根據(jù)預習情況來開展課堂教學，等等。在實踐中，雖然很多教師對課堂教學要素和環(huán)節(jié)的關(guān)系有所了解，但是對要素、環(huán)節(jié)之間的深刻聯(lián)系了解不足，難以基于清晰認識建構(gòu)要素和環(huán)節(jié)的理想格局。

（4）教師技巧方法不足。課堂教學的各環(huán)節(jié)要素一體化發(fā)展需要一定技巧方法。教師需要基于合適的方法技巧把眾多要素有機連貫在一起，但是很多教師往往缺乏這樣的技巧方法，不能把課堂教學的各要素環(huán)節(jié)有效統(tǒng)整在一個系統(tǒng)中。

二、系統(tǒng)化導學的本質(zhì)及優(yōu)勢

與碎片化教學相對的是系統(tǒng)化導學。系統(tǒng)化導學是指教師基于學生學習需要，整體規(guī)劃課堂教學的眾多要素，使課堂教學的眾多要素和環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，最終形成一個完整的學習過程。系統(tǒng)化導學的總體特征如下。一是以學生學習成長為導向。課堂教學的目的是促進學生成長，但是在碎片化教學模式下，教育者很容易把要素環(huán)節(jié)功能的各自實現(xiàn)作為目標。系統(tǒng)化導學意味著所有課堂要素環(huán)節(jié)一體化建構(gòu)，學生學習成長成為眾多要素環(huán)節(jié)的總導向。其二是遵循學習規(guī)律統(tǒng)整教學流程環(huán)節(jié)和要素。系統(tǒng)化導學的目的是讓學生經(jīng)歷完整的學習過程，這意味著所有課堂環(huán)節(jié)要素的組織或排練并不是隨意組合，而是按照學習規(guī)律有機整合在一起，從而形成了以學習為中心的教學體系。其三是教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。與碎片化教學中各教學環(huán)節(jié)的碎片化發(fā)展不同，系統(tǒng)化導學中的教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，前后環(huán)節(jié)之間有著緊密的邏輯關(guān)系，后面環(huán)節(jié)根據(jù)前面環(huán)節(jié)的落實有針對性地展開，前面環(huán)節(jié)是后面環(huán)節(jié)的鋪墊[2]。最后是學生主動學習。系統(tǒng)化導學是根據(jù)學生學習需要建構(gòu)起來的系統(tǒng)化導學體系，該教學服務于學生的學習，目的是讓學生形成應有的學習狀態(tài)。因為這樣的教學符合學生學習特征，系統(tǒng)化導學中的學生是主動學習，而非一味地追隨教師的行為。

系統(tǒng)化導學意味著教師的課堂教學是一個整體，所有的教學過程都應基于學生特征和需要建構(gòu)起來，目的是服務于學生的學習，突出了學習中心，能夠使學生獲得完整的學習體驗。總體而言，系統(tǒng)化導學的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面。一是整體統(tǒng)整，形成學習促進的合力。學生學習是課堂教學的基本指向，所有的課堂教學行為、環(huán)節(jié)和要素最終都需要服務學生學習。而在系統(tǒng)化導學時，所有的要素得到整體統(tǒng)整，形成了服務于學習的有機體系，能夠最大程度地形成教育合力。二是學生主動學習，形成了更好的學習狀態(tài)。碎片化教學是教師按照自身意愿組織的教學活動，教師是教學活動的主導，其所展開的教學并不完全符合學生學習需要。系統(tǒng)化導學是基于學習特征而建構(gòu)的教學體系，契合了學習規(guī)律，能夠更好地調(diào)動學生的學習積極性，使學生進入主動學習的良好狀態(tài)。三是教學流程邏輯建構(gòu)，符合學習規(guī)律。系統(tǒng)化導學意味著所有的教學要素一體化發(fā)展，相互作用，目的是為了實現(xiàn)學生的成長目標。為了更好地實現(xiàn)教學目標，所有的環(huán)節(jié)流程都會按照學習認知規(guī)律來建構(gòu)，流程環(huán)節(jié)之間的銜接有一定邏輯關(guān)聯(lián)，比較符合學生的學習需要。

三、從碎片化教學向系統(tǒng)化導學的實踐推進

當前課堂教學改革的重要任務是從碎片化教學向系統(tǒng)化導學推進，使學生碎片化學習向系統(tǒng)化學習轉(zhuǎn)變。當前課堂碎片化教學的格局形成和多種因素有關(guān)聯(lián)，因此系統(tǒng)化導學的推進也需要從多方面著手。

1.引導教師整體審視教學現(xiàn)狀，讓其認識碎片化教學的危害

碎片化教學有多種不足，不僅會影響課堂教學質(zhì)量，也會增加教師教學負擔，增加學生學習壓力，最終影響課堂教學的成效。雖然有的教師在實踐中會形成相應的感受，但是其作為當事者往往沉浸在其中，難以真正發(fā)現(xiàn)課堂教學問題所在，難以就具體問題進行深思。教師是課堂教學的實施主體，其自身需要真正認識到當前碎片化教學的問題，才能反思、質(zhì)疑和批判現(xiàn)實教學，從而謀求新的課堂教學格局生成。因此，學校及其他方面管理者需要引導教師整體審視課堂教學，使其以旁觀者身份發(fā)現(xiàn)碎片化教學存在問題。一般情況下，教師會對自我課堂實踐有所體會，但是很少以旁觀者立場進行課堂總結(jié)和反思，這使得其很容易陷入課堂局部事務之中，難以發(fā)現(xiàn)課堂整體存在問題。管理方可以引導教師進行自我課堂總結(jié)和反思，使其跳出課堂之外審視自身課堂問題，從而使碎片化教學問題能夠進入教師視野。學校管理者組織教師觀摩分析其他教師課堂教學，能夠使其更加清晰明確地認識碎片化教學問題的存在。教師對自我或他人課堂的觀察分析，得到的都是自我感受，對碎片化教學問題是否帶給其他教師同樣困擾等問題并不清晰。因此，教師很容易把其中問題理解為自我感受，而不能把問題歸結(jié)為碎片化教學的原因。為了使教師對碎片化教學問題的認識更加深刻，學校可以組織教師集體交流課堂環(huán)節(jié)銜接等方面的體會，通過不同教師的發(fā)聲，使教師肯定碎片化教學問題的切實存中。除了以上作為之外，管理者還需要引導教師從課堂整體反思問題原因。教師在課堂中遇到的各種問題，或者是面對課堂教學的成效不足，往往會從教學技巧方法等方面尋找原因，著眼于課堂局部問題的分析。而在實際中，課堂局部要素和課堂整體都對課堂教學成效有影響，課堂中師生狀態(tài)和教學成果形成的關(guān)鍵在于課堂整體的作用。學校等方面可以引導教師從課堂整體反思問題原因，發(fā)現(xiàn)問題背后碎片化教學的不足[3]。

2.組織教師比較兩種教學的異同，使其萌生系統(tǒng)化導學的意識

教師在現(xiàn)實教學中會對碎片化教學的問題有所感受或體驗，但是在其沒有更好的選擇時，很難在現(xiàn)實基礎上做出突破。相較于碎片化教學，系統(tǒng)化導學的優(yōu)勢顯然比較明顯，能夠有效避免或改善碎片化教學的各種問題。要使教師感受到系統(tǒng)化導學的轉(zhuǎn)變需要，管理方需要組織教師比較兩種教學的異同，通過比較更多地展現(xiàn)系統(tǒng)化導學的優(yōu)勢，促使教師萌生系統(tǒng)化導學轉(zhuǎn)變之意。碎片化教學和系統(tǒng)化導學是不同教學思想的實踐表現(xiàn)，兩種教學模式的差別關(guān)鍵在于教學認識的差異，教師必須要從根源上認識到兩種教學模式的理論思想差別，才能徹底了解兩種教學，并對各種教學模式形成明確的態(tài)度。因此，學校等方面必須要組織教師分析兩種模式的理論思想差別，使教師認識到系統(tǒng)化導學背后思想觀點的優(yōu)勢所在。教師和學生在碎片化教學和系統(tǒng)化導學中會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。在碎片化教學中，教師需要做大量工作，也需要給學生布置各種各樣的任務，后者只能跟隨教師學習，狀態(tài)比較被動，兩者的合作互動缺乏生機。在系統(tǒng)化導學中，教師所進行的各個環(huán)節(jié)教學能夠有機銜接在一起，前后環(huán)節(jié)相互呼應，教學比較流暢，且這樣的教學完全根據(jù)學生的學習需要設置教學環(huán)節(jié)，這樣的教學進行下來能夠使學生獲得完整的學習體驗，學生在其中會呈現(xiàn)更為主動地教學狀態(tài)。由此可見，相較于碎片化教學，系統(tǒng)化導學中師生二者的角色扮演和狀態(tài)更加切合其角色規(guī)定，能夠呈現(xiàn)更好的教學和學習狀態(tài)。管理機構(gòu)可以對比兩種教學模式的實踐狀態(tài)幫助教師更多地認識到系統(tǒng)化導學轉(zhuǎn)變的必要性。通過以上分析可知，碎片化教學中的教師致力于每個環(huán)節(jié)的各自突破，但是缺乏整體統(tǒng)整，對應的教學更加著眼于特定教學活動本身，因此這樣的教學并不能夠完全對接學生學習，難以使學生呈現(xiàn)更好的學習狀態(tài)，雖然師生都付出了較多的努力，但是成效一般。系統(tǒng)化導學基于學習規(guī)律建構(gòu)，根據(jù)學習需要把眾多課堂要素環(huán)節(jié)建構(gòu)為一個緊密銜接的整體系統(tǒng)，完全服務于學生的學習，能夠使學生呈現(xiàn)更好的學習狀態(tài)，也能夠取得更好的課堂實效。事實更有說服力，成效結(jié)果是過程的最好說明，通過兩種教學成效對比，也能夠使教師從思想上更加偏重于系統(tǒng)化導學。在以上工作基礎上，管理者和還可以引導教師分享實踐體驗，深化思想認識。學校可以讓多個教師分享兩種教學模式體會，使參與分享的教師通過彼此體驗感悟肯定系統(tǒng)化導學的優(yōu)勢。

3.深化教師針對課堂要素關(guān)系的教研，使其奠定系統(tǒng)化導學的基礎

教研是課堂教學的理論指導，是課堂教學的重要推動力量，教研情況在很大程度上影響著課堂教學的狀態(tài)。系統(tǒng)化導學需要教師高屋建瓴地審視課堂教學，需要更加密切地結(jié)合學習規(guī)律，需要調(diào)動出學生更好的學習狀態(tài)，等等，各種條件都意味著教師必須要深刻理解課堂教學要素的內(nèi)在關(guān)系，在此基礎上教師才能落實系統(tǒng)化導學問題。而在實際中，碎片化教學基礎上的教研往往比較注重單個教學要素的教研，為了使教師在課堂中更好地落實系統(tǒng)化導學，學校等方面還需要提供對應的教研活動，為課堂教學轉(zhuǎn)型提供支持。結(jié)合理論的指導作用，管理機構(gòu)要先開展課堂教學要素關(guān)系的理論研究，提供思想支撐。系統(tǒng)化導學需要有堅實的理論為支撐，雖然建構(gòu)主義等當前部分教育理論觀點可以為系統(tǒng)化導學提供理論支持，但是關(guān)于系統(tǒng)化導學本身的理論依據(jù)如何，以及教學模式的走向和方法等方面還需要更多研究。學校等方面需要圍繞以上問題深入分析，發(fā)掘課堂要素的深層關(guān)系，形成圍繞系統(tǒng)化導學的系統(tǒng)化理論體系，為具體實踐工作提供理論支撐。教學要素是課堂系統(tǒng)化的要素構(gòu)成，管理方也要開展課堂教學要素的各自特征研究，才能建構(gòu)由點及面的課堂系統(tǒng)基礎。系統(tǒng)化教學是在碎片化教學基礎上形成的新的教學思路，是基于各種要素性質(zhì)特征基礎上進行的要素關(guān)聯(lián)，此種思路的推進需要教師完全了解各種要素的基本情況。管理方需要圍繞以上問題進行具體研究，鋪墊系統(tǒng)化導學實施的前提基礎。系統(tǒng)化導學的展開以要素內(nèi)部管理為基礎，管理者也需要開展課堂教學要素關(guān)聯(lián)的問題研究，解決實踐困惑。系統(tǒng)化導學是全新的教學形態(tài)，其推進過程也是各種課堂教學要素有機關(guān)聯(lián)的過程，必然會出現(xiàn)各種各樣的問題，如不同科目的系統(tǒng)化導學差別、環(huán)節(jié)要素如何有機銜接、如何使教學得到學生認可，等等。各種問題都會使得教師對于某些方面的實踐比較模糊，難以形成清晰思路。因此，管理機構(gòu)還需要具體研究系統(tǒng)化導學中常見的問題和障礙，為系統(tǒng)化導學的實踐落實解疑答惑，提供具體的問題解決方法。教學要素的銜接可以借助一定技術(shù)來進行，管理者還可以開展課堂教學要素關(guān)聯(lián)的技術(shù)研究，提供硬件支持。系統(tǒng)化導學意味著課堂教學的各個環(huán)節(jié)要素銜接更加緊密，環(huán)節(jié)要素之間互為伏筆，整個課堂需要進行整體化建構(gòu)，形成一個有機系統(tǒng)。要實現(xiàn)這一點，不僅需要教師的專業(yè)水平和技巧方法掌握，也需要有合適的教育技術(shù)為支撐。當前課堂中能夠應用的技術(shù)方法多樣，管理者需要就系統(tǒng)化導學中的技術(shù)設備應用進行研究，使其更加有效地應用到課堂實踐中。

4.幫助教師掌握系統(tǒng)化技巧方法，使其具備教學重構(gòu)條件

從根本上來說，碎片化教學和系統(tǒng)化導學實質(zhì)上是課堂教學的不同狀態(tài)呈現(xiàn)，兩種狀態(tài)的各自生成需要有不同的思想出發(fā)點，也需要有不同的技巧方法來促成，前者是導引，后者關(guān)系到具體落實。教師在碎片化教學中掌握的是碎片化教學的技巧方法，系統(tǒng)化導學意味著各種要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和形式上的有機統(tǒng)一，需要教師掌握更高的技巧方法。這些方法僅僅依靠教師自我學習不僅容易走入誤區(qū)，且需要較長的試錯時間，因此學校等管理部門需要幫助教師掌握相應的技巧方法，為其系統(tǒng)化導學格局的建構(gòu)奠定良好的基礎[4]。首先要對教師進行相應的方法技巧培訓。系統(tǒng)化導學需要一定方法，由每個教師各自學習或自行探索合適方法，很難在較大范圍內(nèi)有序推進系統(tǒng)化導學。學校等方面要推動系統(tǒng)化導學的實施，可以組織教師集體培訓各種方法技巧，盡可能地使更多的教師掌握系統(tǒng)化導學的基本方法要領。在教師掌握方法的基礎上，管理方還要進行各種方法的實踐示范。系統(tǒng)化導學的技巧方法是在實踐基礎上的經(jīng)驗總結(jié)，不同學科、不同課堂情境的情況有差別，教師很難借助簡單的方法技巧學習把系統(tǒng)化導學落實到位。學校可以在特定方法技巧的應用進行實踐示范，形成實踐標本，為教師的具體課堂實踐提供參考。不僅如此，管理方還要分析教師自身方法的得失，幫助其查缺補漏。課堂情況不一樣，不同方法的應用也需要靈活變通。教師在掌握一定方法技巧后，需要自行在實踐中根據(jù)情況合理應用各種方法技巧，使具體方法從理論走向?qū)嵺`。由于技能方法的熟練程度不等，以及課堂情境差異等，教師關(guān)于不同方法技巧的應用也會形成不一樣的效果。學校可以組織教師分析特定課堂中教師課堂技巧方法的問題和不足，找出其技巧方法落實的差距，形成針對性的改善方法。教師在碎片化教學的不斷實踐中，已經(jīng)形成了碎片化教學的思維和行為慣性，這使得其在進行課堂教學時很容易按照原有的教學思維來行為。要使教師能夠真正把系統(tǒng)化導學落到實處，使系統(tǒng)化導學的方法技巧能夠得到有效應用，學校需要加強教師對特定方法技巧的實踐應用訓練，使其能夠熟練掌握技巧方法應用的情境、力度和分寸。

參考文獻

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[作者：陳細波（1976-），女，湖南沅江人，湖南工程學院，講師，碩士。]【責任編輯? ?陳國慶】