大學教什么：有效知識體系的建構

宣勇

2019年，中國高等教育學會開展了“與新中國同行——中國高等教育的發展之路”的口述紀實活動，由我對十位中國知名高校的原書記和校長圍繞時代變遷、學校歷程、高教發展、教育理念等方面進行面對面的深度訪談，受訪的書記與校長們從個體的視角反映高等教育發展對個人命運的影響，鮮活真實地展現高校各個時期的辦學軌跡，還原我國高等教育的具體歷程，梳理總結高等教育發展的實踐經驗，并以《回望：大學校長口述》為書名結集出版。

人才培養目標與辦學定位的內在關系

在談及高校人才培養的話題中，中山大學原校長黃達人教授和華中科技大學原校長李培根院士的講話讓我印象特別深刻。就人才培養目標與辦學定位的內在關系，黃達人表示，大學要很明確地知道自己處在一個什么樣的發展階段，在不同的發展階段，辦學定位是不一樣的。中國高校有七個層級，“985”“211”，現在改為“雙一流”：一流大學建設高校和一流學科建設高校，再下面是有博士授予權的大學，有碩士授予權的大學，有碩士授予權的學院，沒有碩士授予權的地方本科院校、高職高專。仔細看，不同層級學校的人才培養定位不一樣，跟是不是部屬高校沒關系，與處于什么階段有關，在人才培養方面，越是層級高的學校越強調培養通才，所以教學改革的切入點是通識教育。學校層級越往下越強調應用型，教學改革的切入點是專業教育。越往上專業口徑越寬，北京大學辦了一個政經哲（政治學、經濟學、哲學）專業，清華大學按16個大類招生和培養，浙江大學提出一個一級學科建一個專業。越到下面，專業越細，按專業方向來辦，比如上海立信會計學院有一個金融專業，按專業方向分為銀行類、證券類、期貨類、保險類，是一個專業拆成四個方向在培養人才。處于不同歷史階段，就會有不同的教學改革，有不同的專業口徑，就有不同的人才培養方案。

黃達人舉例說：“我曾經去過一個高校，在各類大學排行榜中大概排在一百位左右，提的口號是要進入全國百強。我當時對他們說了一件事情，你們一個專業設在兩個學院、辦成七個方向，這樣的做法就不像一個百強高校。辦學定位為什么那么重要，因為它決定了你的專業口徑和人才培養方案。由于辦學定位不同，這樣就不會跟清華大學、北京大學要求就業率，但對于新建本科，首先要把就業搞好。不同的學校，政府應該對它有不同的要求。學校去得多了后，就會發現這里面的規律。”

教什么樣的知識給學生

在談到教什么樣的知識給學生的時候，李培根表示，有一個加拿大學者提出“關聯主義”，他的觀點是說重要的不是知識本身而在于知識的節點以及節點之間的關聯。我在美國的時候修一門機械的課，這門課叫“金屬切削”。剛看到課本的第一感覺就是很淺，講得不深、不細，但是面很寬，大概包含了我們的四五門課，很粗略。那個時候還沒有關聯主義的提法，現在看來他們是有道理的。中國教育傳統強調什么？知識的完整性、系統性，講得越完整越好，但實際情況是，讓學生沉浸在技術的細節里，學完之后成了碎片知識。如果強調知識節點及其關聯，不光是這門課中的這個節點和那個節點的關聯，而且是和另外的課、另外專業的知識節點之間的關聯，那樣的話，學生的視野、思路的開闊是大不一樣的。至于很多技術細節的東西，多數學生完全有自學能力。他們那樣做的好處是，把節點一拎，整個知識結構就拎起來了。我們原來強調系統，強調知識的完整性，學生埋頭于細節，得到的反而是碎片化的東西。

人才建設是一個系統工程

兩位校長的論述，讓我聯想到了大學的校園建設過程，我在浙江工業大學擔任副校長期間，分管了十年的校園建設，這是一個系統工程，從校園的功能定位出發，先有校園的總體規劃、風貌特征的設計，然后才是單體建筑設計，最后確定使用何種建筑材料，學校的定位好比校園的功能定位，主要是滿足何種需求，人才培養方案好比校園的總體規劃、風貌特征，反映的是人才培養的目標與特色，也規定了課程體系與結構，而單體的建筑就是一門門課程，課程中的知識點就是建筑材料。在校園建設中決策的邏輯十分清晰和充分，質量管控和驗收的標準也十分嚴格明確，但是這樣的系統邏輯在我國的人才體系建構中卻一直未能得到徹底的貫徹，原因何在？

一是高校定位問題是人才培養方案制訂的邏輯依據。事關人才培養的目標設計以滿足何種需要。社會行業對人才的需要是多元的，即使是同一行業也是多層次的。同樣，就不同的高校而言，相同專業的人才培養目標是有差異的，同一個高校在不同發展階段的相同專業人才培養目標也是有差異的。同質化是我國高等教育大眾化以來出現的一個突出現象，在專業設置和人才培養目標與定位上表現尤為突出，盡管從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》頒布后，引起了重視，一些地方嘗試高校的分層分類評價與考核，教育部也進行了應用型大學的試點與推動，但是如何將高校的定位與特色，傳導到專業的設置與人才培養的教育目標設計，成效不顯著，教學改革的跟風與趨同依然嚴重。我以為，這是人才培養質量問題的源頭。

二是高校的人才培養質量首先取決于教育目標設計的質量。明確教育目標是確保高校人才培養應有質量的基本前提。教育目標既是人才培養質量的具體化，也是人才培養質量檢驗的重要標志。教育教學過程都是圍繞著教育目標而展開的，課程的設置與課程體系的建立也是以此為依據的。教育目標不明確，人才培養工作無所適從，其質量也無法檢驗。教育目標在美國也曾是一個被忽視的問題：“通常在探討課程之前，各方并沒有認真關注本科教育的目的應該是什么……由于對教育目的缺乏深入思考，教師們在探討課程改革時就會忽視一些重要的基本問題……例如，在許多大學中，專業課程一直是課程體系的重要組成部分，人們便想當然地忽略了它存在的理由，沒人清楚地記得專業課是如何出現的，設置專業課的目的又是什么。”

本科教育質量保障的核心問題在課程體系的建立中

教育目標的達成主要是通過課程體系的設計和課程的實施來實現。猶如校園的功能最后都通過一幢幢建筑單體的功能來實現，包含有教學、圖書信息、文體、食宿等等，校園就是由建筑組成的。教育家錢穆先生曾講過：“現代的大學教育是課程中心的。”課程是“規約教育內容的重要載體和實現教育目標的根本保證”，中國高等教育學開拓者潘懋元先生更是指出：“專業是課程的一種組織形式”。專業的差異體現在課程的不同組合上，教育目標要通過課程體系的設計得到具體的體現，在這樣一個專業建設的核心環節上，出現了一種司空見慣的現象：老師能上什么課就給學生開什么課，課程的組合取決于教師的偏好和特長。而不是圍繞教育目標中學生成才成長需要的知識、能力、素質結構的要求進行組合課程，不是從“應該”出發，而是屈從于現實，我以為這是“以教師為中心”最根本的表現，也是本科教育教學質量無法保障的主要原因。如同建筑師擅長設計什么就設計什么，而不是依據總體功能和規劃要求一樣，校園就會變成一個功能不全的建筑堆積場。如果說教育目標的設計是人才培養質量的第一顆扣子，那么，課程體系的建立是人才培養質量的基礎，通過對任何一個高校的課程體系分析，可以完整地呈現出教育目標是否得到貫徹、以學生為中心的理念是否彰顯、人才培養的特色是否落地。所以，基于此，我有一個基本的判斷就是從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，最根本的體現是在學校的課程設置上，而本科教育質量保障的核心問題也是在課程體系的建立中。

把零散的知識關聯成知識體系，才能變成認識和改造世界的力量

李培根談到了大學教育中該傳授什么樣的知識、傳授多少知識，這是人才培養中一個非常核心的問題，類似于校園的單體建筑該怎么建。知識的碎片化就像鋼筋、水泥、磚頭、玻璃這些建筑材料，好比都是知識點。如果沒有建筑師把它們按照一定的使用功能和審美原則建構起來，把這些節點關聯起來，這些鋼筋水泥是無用的，是廢物一堆。但是建筑師用建筑框架把它們關聯起來，有一定的功能了，就實現了這些建筑材料的價值。其實，我們現在教育當中缺少的就是對這個問題的思考，“知識就是力量”，如果這個知識只是講知識點的話，那么在電視上“一站到底”“開心辭典”等節目中的這些人知識很豐富，但是這些人的知識最后能形成改變社會的力量嗎？顯然不會，因為這些都是碎片化的知識，只是“知道”知識，讓知識成為力量，只有把零散的知識關聯起來，成為知識體系，才有可能變成認識世界和改造世界的力量。為什么在現實的教學改革進程中，課程越設越多，課時越來越多，學生的課業負擔越來越重，包括基礎教育，問題就在于我們沒有教如何建構知識，學會建筑設計、結構設計，而是把大量的時間和精力花費在不斷搬磚、搬運建筑材料上，最后的結果就是雜多，一堆沒有“關聯”的雜亂無章的知識點。在建筑上浪費的僅僅是建筑材料，而在教育上浪費的是大量寶貴的人力資源和學生的青春年華。

教育教學改革的著力點在于有效知識體系的建構

由此可見，教育教學改革的著力點不只是知識有效傳遞的教學方法與教學模式的改革，更重要的是有效知識體系的建構。

一般而言知識體系具有以下幾個基本特點：其一，抽象性。它是建立在感性經驗基礎上，進而經過理性提升而形成具有概括性的知識;其二，真理性，它是運用理性思維的方式、方法和科學實驗相結合而產生的，具有真理性和可靠性;其三，體系性，它是由科學的概念、術語、命題、陳述、定律、定理建構的知識體系，具有系統性和邏輯性;其四，指導性，它是人類認識和改造世界的方法和工具，對人類的行為、實踐具有指導意義。

而知識體系與知識的區別在于，一是知識作為一種要素的存在是客觀的，而知識體系作為一種系統性的存在是有功能的，反映人類特定的目的性，對于國家的目的性而言也是如此，一個國家之所以會形成適合本國需要的知識體系，主要不是人們主觀意識到要有一個知識體系，而是經濟社會客觀發展需要有這樣一個知識體系。正如馬克思明確指出的：“理論在一個國家實現的程度，總是決定于理論滿足于這個國家需要的程度。”二是知識體系是一個開放包容的系統，給碎片化的零星知識集成提供框架，有助于獲取新的知識、整合新的知識，以不斷地滿足改造現實世界的需要。三是知識體系具備系統的自我演進、持續迭代升級的特性。

回到我們人才培養的主題，作上述分析的價值意義是顯見的，可以幫助我們解答在教育教學改革中“教什么”的困惑，一個基本的結論是讓學生建構起滿足教育目標要求的知識體系比掌握豐富的知識重要得多。由此，引出本文想表達的一個重要概念：有效知識體系。也就是說在人才培養體系的建設中，核心問題是要建構有效的知識體系。那么，什么樣的知識體系是“有效”的？

學校的定位與特色是建構知識體系的前提。有效性表現為能達成教育目標，體現學校的定位與特色，以滿足社會對人才的需要;有效的知識體系首先體現在課程的設置上，課程相互之間是有內在邏輯關聯的，定位不同學校的相同專業課程的組合是不同的;有效的知識體系具體反映在每一門專業課程內容上，知識點之間是按一定邏輯相互關聯的，定位不同學校的相同專業的課程內容也是不同的;有效的知識體系最終形成在教材體系之中，每一個學校依據自身的定位特色應該形成校本的專業教材體系，而學科體系的建設要為有效的知識體系的建構提供保障。

人才培養體系的建設、人才培養質量的保障是一項系統工程，是學校、學院、基層教學組織、教師為主體共同治理的結果，知識體系的有效性也同樣有賴于多主體共同的盡責履職，在人才培養體系的不同環節中發揮不可替代的作用，在教育目標的確定、課程體系的建立、課程內容的選擇和教學過程的實施中履行和承擔各自的質量保障責任。基于現實的情況，要保障知識體系的有效性，必須由學校負責辦學定位與人才培養的特色凝練;學院負責具體專業的培養方案、確定專業的教育目標以及課程體系的設計，讓課程關聯起來;基層學術組織負責一門門課程的建設、教學內容的選擇，讓知識關聯起來;教師是課堂教學的第一責任人，高效地傳遞有效知識。特別需要強調：一是課程體系的組合必須在學院層面進行精心設計，不能任意下放權力與責任，更不能無序地任由教師決定。二是課程內容的選擇是基層教學組織教研活動的核心內容，讓知識關聯起來是教育教學改革的著力點，更是金課之金的要義所在。