《搭船的鳥》“捕魚”片段的教學策略

馬艷艷

長期以來，語文教學受傳統教學理念的影響，很多教師總是習慣于教學流程的實施與完成，使得所有的教學都只能停留在最膚淺的狀態之中，這也是導致語文教學始終處于高耗低效的重要原因。因此，教師要樹立小切口、深挖掘的意識，避免大而無當的教學內容，積極努力使教學在原有的設計基礎上向前、向深再邁進一步。

統編版三年級上冊《搭船的鳥》一文描寫翠鳥捕魚的語段，就運用了一連串的動詞，編者在課后思考題中要求學生“朗讀這段話，注意加點的詞語，想象翠鳥捕魚的情景”。很多教師都會要求學生圈畫出這些動詞，然后緊扣動詞想象畫面，學生最終也只能泛泛而談，不僅想象未能到位，語言的品味和洞察也未能落到實處。因此，教師需要借助這一小切口，利用“一厘米寬”的資源，引領學生開掘“一公里深”的意蘊，充分發揮教材經典語段的載體效能，推動學生語言能力的生長。

一、整體感知，感性認知動詞表達的效益

閱讀教學以學生為主體，教師一廂情愿的解讀和故弄玄虛的設置，往往會與學生認知顧慮背道而馳。學生對于文本語段的感知，往往會遵循從整體到部分，然后回歸整體的順序，教師不要急于引導學生關注動詞，而要先從語段的整體入手，了解語段描寫的內容，觸摸語段表達的質感，形成初步的感性認知和經驗，為后續的深入洞察保駕護航。

教學這段描寫，教師先引導學生自主性朗讀，借助語段文字了解到這段話主要描寫了翠鳥捕魚的場景，然后鼓勵學生運用一個詞語概括自己閱讀之后的初步感受，有的學生認為翠鳥捕魚非常“敏捷”，有的學生認為翠鳥捕魚非常“有趣”，有的學生認為翠鳥捕魚非常“精準”……這是學生初讀語段之后的感性認知，源自于他們對文本語段的靈動體驗。在這樣的基礎上，教師可以鼓勵學生嘗試從感性走向理性：我們為什么會形成這樣的感受呢？是什么讓我們形成了這樣的感受？帶著這樣的問題，學生第二次走近語段，以細細默讀的方式探尋自己感受的根源，很多學生認識到主要源自于語段中的動詞，這一組連續性的動詞，給予了學生巨大的畫面感沖擊。

在這一層次的教學中，教師并沒有急于求成，而是順應學生的認知規律，從語段內容的的整體入手，并在尊重學生感性認知的基礎上，逐步聚焦動詞，為下一層次的教學明確了方向。

二、對比辨析，深度品味動詞描摹的狀態

俗話說得好：“不怕不識貨，就怕貨比貨。”對于動詞之感的觸摸，三年級學生憑借當下的認知能力，是難以真正洞察其表達的精妙，必須要借助于其他資源進行對比，才能從不同的維度和視角，感受到語段動詞的精妙。

比如“沖進水里”“吞了下去”中的“沖”“吞”兩個動詞，就是翠鳥捕魚動作敏捷的最好例證，但如果讓學生就此品析，他們往往不知所云，很多教師就會將自己的解讀和盤托出，甚至要求學生機械背誦。針對這種情況，教師只要提供一些相關聯的動詞，引導學生進行對比，動詞運用得高下即可立判。比如是否可以分別用“跳”“吃”來替代課文中的這兩個動詞呢？學生將這兩個動詞帶入語段中稍加辨析，不僅作出了明確的回答，同時也給出了充足的理由：首先，“沖”字，不僅描寫了翠鳥入水的畫面，與“跳”字相比，更增添了一種力量感和速度感，更有效地展現了翠鳥動作的迅捷;其次，“吞”字不僅表現翠鳥將魚兒吃了，且與前面的“一口”形成了表達合力，展現了翠鳥的迫不及待，而“吃”字就無法將這一層意思表達出來。

在這一層次的教學中，教師就完成了一個學習資源提供者的任務，讓學生在對比中學會了品味和辨析語言，形成了自己獨特的感受，更品味了語段動詞所描寫的畫面，讓原本沒有方向、沒有著力點的品析，變得更加深入而靈動。

三、統整梳理，積極串聯動詞展現的畫面

精妙的動詞所形成的畫面感是極具沖擊力的，也是非常鮮明的。這正是統編版教材編者設置這一道練習題的初衷，即想象翠鳥捕魚的情景。有了前面兩個層次的整體感知和對比辨析，學生對于這些動詞所形成的畫面，其實已經有了相應的感知，但遺憾的是這些感知都是相對零散而割裂的，翠鳥捕魚的畫面應該是一組連續性畫面的組合，這就意味著教師要引導學生進行積極的統整和梳理，并把握動詞的內在意蘊，將畫面進行有效地串聯，從而變割裂為有序，推動學生認知能力不斷生長。

具體教學中，教師可以先讓學生緊扣每一個動詞，描述單個動詞所形成的畫面，并嘗試將一個單純的動詞進行拆解和細分，讓畫面變得更加充實而清晰。比如教學“銜”字，很多學生喜歡用“叼”字來替代，以顯示自己對畫面的想象結果，其效果仍舊不夠。“銜”著，看似是一個近乎靜止的動作，但其展現出來的那種自信和悠閑之感，則全部蘊藏其中，教師就可以組織學生緊扣這一狀態及時拓展想象的細節，補充“銜”字背后的豐富畫面。在這樣的基礎上，教師組織學生嘗試將原本零散的畫面進行統整，把表示先后順序的詞語進行串聯，從而形成一套完整的翠鳥捕魚的畫面。

在這一層次的教學中，教師引導學生以動詞為點豐富畫面，以串聯詞為線關聯統整，以整體視角，想象、再現并表達出了翠鳥捕魚的畫面，讓品味動詞成為學生仔細辨析、深入想象的重要資源。

四、表達探究，客觀還原動詞折射的觀察

編者之所以設置這一題型，除了在于這一段的動詞描寫鮮活形象，值得學生品析借鑒外，同時還與這個單元的語文要素息息相關。作為統編版教材第一個習作單元，其訓練的要素即學會觀察。由于三年級學生的特殊性，教師決不能生硬地向學生灌輸觀察的知識和方法，而需要借助于鮮活的文本、典型的片段，讓學生在設身處地中來感知觀察。而這道課后練習所承載的價值就在于此。

在這一段語段教學的第四個層次中，教師再次以整體性視角關照文本語段：作者為什么能夠用上如此精準貼切的動詞呢？很多學生一直認為，這是作者細致觀察的結果。教學至此，教師并不能鳴金收兵，而是要再次聚焦動詞，引導學生還原作者觀察的狀態：看著這些動詞，你好像看到了作者是怎么觀察的，有的學生從一個個精準的動詞看到了作者的觀察一定是細致的，有的學生從這一組完整的描寫中認為作者一定是連續觀察的，有的學生從動詞所包含的情感狀態中認為，作者在觀察時一定把翠鳥當成了人來看，“銜”字就寫出了翠鳥的一種精神狀態……

從看似生硬的文字中，學生不僅看到了畫面，更還原了作者的觀察狀態，經歷了從理解感知到表達洞察的轉化過程，從而在思維認知的質變中，巧妙地將語言文字落到實處，在無痕地狀態中，推動了學生言語能力的有效生長。

經典語段中動詞蘊含的教學價值是豐富的，教師切不可流于形式地將教學環節走一下過場，而需要通過層層遞進、循序漸進的引領，讓學生感知作者遣詞造句的精妙、想象動詞展現的畫面場景、還原作者的觀察狀態，達成一舉多得的教學效果。

作者單位：江蘇省高郵實驗小學