基于課程平臺的慕課與翻轉課堂教學應用探索

周 蕾

(廣州科技職業技術大學 基礎部，廣州 510550)

高等數學在職業院校既有基礎性地位，即滿足高職高專數學的規格教育：培養學生抽象思維、邏輯推理能力；學生獲得較強的自我學習和持續發展能力；培養學習做事嚴謹的態度及創新意識。同時，又具有工具性作用，即滿足專業需求：為將專業上的實際問題轉化成數學模型服務，為企業培養“可用、好用、經用”的高級技術技能型人才服務，既要服務學生專業學習，又要培養學生未來就業的能力。但是，職業院校學生的數學基礎普遍較為薄弱，易導致學生學習數學的自我效能感較低，學習滿意度不高。以高等數學課程為載體，采用慕課與翻轉課堂等手段進行教學應用探索，以期調動學生的學習積極性，提高學習效率。

1 慕課與翻轉課堂概述

慕課，即大規模開放在線課程，是“互聯網+”教育的產物。截至2019年，全國有12 500門慕課上線，超過2億人次在校大學生和社會人士學習慕課，6 500萬大學生獲得慕課學分。疫情期間線上教學大范圍內開展，很多慕課平臺免費對學生和社會人士開放，只需要在平臺上進行注冊登錄，學習者可不受時間、地點、規模限制向優秀教師學習。慕課的公益性、共享性、靈活性，改變了學生學習方式，在促進教育公平等方面具有前所未有的優勢。慕課的價值越來越被大家重視，更多教師參與到慕課制作中，更多師生嘗試使用慕課，推動了教學方式的改革，促進信息技術與教育教學的深度融合。

翻轉課堂是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生，在課前學生完成知識點的自主學習，完成知識傳遞。在課堂內師生、生生進行互動，針對學生提出的問題，教師答疑解惑，由學生主導課堂，讓學生更專注于主動學習，從而獲得更深層次的理解，完成知識的吸收內化。在學習流程時間安排上由傳統“教—學”模式翻轉成“學—教”模式，翻轉課堂教學模式進一步強化了以學生為中心的教學理念，大大提升了學生的學習動機和成就感。

2 基于課程平臺的慕課與翻轉課堂

基于課程平臺的慕課與翻轉課堂教學模式是在慕課課程基礎上開展翻轉課堂教學，始終堅持以生為本，在信息化教學環境下，用科技手段對學生進行個性化、自主性教學。該模式分為課前知識傳遞和課內知識內化兩階段，課前依托慕課優質的網絡教學資源幫助學生完成知識的內化，課內提供學生展示想法的平臺，再輔以教師的釋疑、提煉和升華，實現教學中的知識傳遞[1]。疫情過后在線教學常態化，慕課為翻轉課堂提供了主要的資源架構，使得學生能在虛擬教室實現網上學習，通過跟蹤學習過程，為翻轉課堂提供數據支持。翻轉課堂能充分發揮慕課優勢，能夠彌補慕課中學習互動性的不足，二者有機結合，才能相得益彰，發揮更好的教學效果。

課前：教師根據教學大綱和每個章節點教學目標的要求，選擇合適的教學內容，不能超出學生自主學習能力范圍，將教學內容以知識點展開錄制成5～15min短視頻模塊集，再把視頻、任務清單、自測練習和導學資源上傳至教學平臺。學生按照自己的節奏學習后完成自測練習提交，也可以在視頻或專題中設置內嵌的作業題或討論題直接提交，系統平臺會進行智能打分，然后根據得分情況進行數據分析，教師根據智能統計結果了解和掌握學生的自學情況。同時，學生也能查閱反饋結果，回看相關視頻，進行自主探究學習。

課中：課堂實施階段細分為知識理解和知識升華兩階段。教師根據課前反饋掌握學生知識漏洞，按難易程度進行分類，組織學生進行課堂討論。對于較簡單的問題主要由學生獨立完成，期間教師適當地進行一對一指導。對于較難的問題采取協作式學習，組建學習小組，組員協作討論，確定解決方案，并進行成果匯報，展示小組的解題思路，完成知識的升華，期間師生交流互評。最后，教師根據答疑和討論的內容，有針對性地進行課堂總結[2]。師生、生生間的互動是在學生充分學習的基礎上以問題為導向形成的對自主學習內容的碰撞、融合，實現了知識的吸收內化。

課后：教師根據學情布置相應練習，鞏固學生所學內容，練習中有疑惑的地方仍然可以和教師在系統平臺進行在線溝通交流。教師亦可選擇一些與教學內容相關的學習資料供學有余力的學生學習，便于他們擴展知識面。課后評價除了作業練習外，還有學生互評、問卷調查等方式。教師要根據學情進行教學反思，優化教學方案和教學視頻，更新教學資料。

3 慕課與翻轉課堂在高等數學課程教學中的應用探索

疫情期間在本校選定了兩個平行班進行在線教學對照，分別是2019建筑工程技術7班(33人)、8班(31人)，兩個班指定了相同的慕課資源、相同的教師、相同的課時，對照時長一個學期。7班采用慕課教學，為對照班，8班采用慕課+翻轉課堂進行教學，為實驗班。

表1 考試成績比較(%)Tab.1 Comparison of test scores (%)

一個學期后對照班和實驗班的期末考試成績如表1所示。可見，實驗班的不及格率遠低于對照班，優良率也高過對照班10個百分點，說明對2019建筑工程技術7班、8班而言，在終結性評價上慕課+翻轉課堂的教學模式要大大優于單純的慕課課堂。

表2 綜合成績比較(%)Tab.2 Comparison of comprehensive scores(%)

綜合成績由過程性評價和終結性評價構成，過程性評價包括作業互評、自測練習、平時作業、考勤和課堂表現等，終結性評價一般指期末測試。兩個班的綜合成績如表2所示。從橫向上看，實驗班所有學生成績都達標，對照班不及格率大大降低，兩班的優良率均有大幅度提高。從縱向上看，實驗班的優良率明顯高于對照班，對照班有6%的不及格率。 說明采用慕課+翻轉課堂教學模式在過程性評價上表現更好，更關注教學過程中學生的智能發展，提升了學生的課堂參與度，提高了學習效果。

4 存在的問題及解決方案

第一，制作慕課視頻時，要將知識點制作成帶有動畫的短視頻，由于高等數學中知識點很多，教師工作量過大，而且很多知識點的講解都無法控制在15 min內，只能分次錄制，希望由專業技術人員解決視頻的制作問題。第二，慕課課程在課前的預習環節中需要學生有較強的自制力，只有合理規劃學習時間，才能保證學習的連貫性和完整性[3]。習慣了傳統教學模式、意志力薄弱的學生，一開始很難自覺地進行慕課學習，不按照教師的要求去做，對知識點自然就沒法掌握。很多學生敷衍地進行視頻學習，導致后面的翻轉課堂參與度不高，效果不理想。對于這部分學生需要教師加強監管，培養其自主學習習慣。具體措施為，盡量細化任務清單，比如具體到在哪個時間段內看完哪些視頻，掌握哪些方法等。將自測練習的題目設置成隨機抽取的形式，由于每個學生的題目不一樣，可有效防止抄襲，進而幫助學生掌握學習內容[4]。第三，基于課程平臺的慕課與翻轉課堂的實現對教師提出了更高的要求。在海量的慕課資源里，如何選擇合適的教學內容，如何甄別和制作優質的視頻，需要教師課前進行大量的準備工作。在有限的課時內如何組織課堂教學，應對課堂突發情況，維持課堂的良性運轉，對教師也是不小的挑戰。教師需要對課程內容和學生學情有著非常清晰的認識，還要有頂層設計的思想和高屋建瓴的能力。只有不斷總結教學經驗與方法，將信息技術與教育理論相結合，才能適應新的教學模式[5]。第四，需進一步探索過程性評價與終結性評價相結合的多元化考核評價模式，可根據不同學校不同專業的要求設置具體的指標權重。將過程性評價的權重適當加大，不要過多拘泥于結果，要更多地關注學習過程，這樣既能學習知識，又能讓學生體會到相互協作共同進步的樂趣，幫助學生建立學習的自信心。

5 結語

對基于課程平臺的慕課與翻轉課堂教學應用展開探討，結果表明這種教學模式具有可行性與優越性，可以為職業院校教學模式改革提供經驗。在實施過程中，增強了學生學習的內驅力，促進了學生綜合能力的提高，同時促進了教師的專業發展。但由于疫情原因，這種教學模式的實踐探索是在線上進行的，疫情后會嘗試進行線上和線下相結合的方式，進一步充實慕課+翻轉課堂這種新的教學模式在高等數學中的應用。