基于高階思維培養的初中必讀名著教學模式舉隅

陳俊

隨著語文教育理念的不斷更新、升級以及部編版初中教材研用的深入推進，廣東省自2020年開始，中考命題放下了此前一直沿用的考綱而回歸課程標準。名著命題除了淺層閱讀要求之外，更注重學生名著思維和有關能力方面的深度要求。此外，近年來，語文核心素養理念對語文課程學習的要求，在內容上有很大的變化，從此前單篇閱讀轉向群文、整本書閱讀，從實用性讀寫、文學讀寫走向思辨讀書，這點在名著教學上已閱見其形。

鑒于此，一線語文教師如何進行名著教學，才能讓學生的思維得以高效培養？對于這一點，溫儒敏教授表示：“教師使用新教材，要研究如何把‘教讀‘自讀和‘課外閱讀三者結合起來，融為一體，千方百計激發學生讀書的興趣，有這一條，語文素養的提升才不是空話。”因此，名著教學從教師純粹教轉向引導學生真學、真知，提升其思維、能力，將是名著教學改革的方向。諸多復雜情境，促使名著教學需要高階思維的介入，讓深度學習在名著上發生。

高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力。培養高階思維意在提升創新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力。因此，就一線教師而言，若要培養學生高階思維，需用一步又一步的師生間教與學活動來訓練學生創新、決策等能力。

根據創新、求解、決策、批判這四維評價思路，名著教學時，關注學生的思維訓練，并導向結果考評，將最大化促成語文核心素養與中考評價的理性銜接。

讀：問題導向，自讀名著，培養創造性思維

與名著對話的資本，源自對名著的內容、情節的精當把握，在自讀名著這個環節，筆者引導學生采用粗讀、精度、跳讀、品讀等閱讀方式，制定日周月階梯閱讀計劃，定量完成相關閱讀內容。在閱讀過程中，預設一些問題，讓學生帶著問題去閱讀，用問題來激發其創造性思維。預設的問題呈現兩個特點：一是具有挑戰性，也就是能引人深入追問，問題不直白或索然無味，也不會難度過大以致學生無從下手;二是具有層次性，契合認知理論，讓學生一個一個臺階隨著問題往上攀爬，步步深入，讓其在分析問題、解決問題的閱讀過程中訓練創造性思維。

在教學《朝花夕拾》時，學生先進行一輪粗讀。二輪閱讀前，筆者讓學生帶著如下問題讀文深思：

（1）這本散文集中有兩篇散文寫到父親，它們分別是什么？請梳理相關情節，評價這位父親。魯迅先生長大后，做過一件與父親類似的事情是什么？（推薦閱讀《風箏》）

（2）魯迅先生少時，有一心愛寵物小隱鼠，曲折悲慘，先生得而復失，請跳讀相關篇目文段，具體說說如何“得”，又如何“失”，存在怎樣的冤屈？

問題的設置層層推進，不直白但也不會讓學生望而卻步，學生需站在整本書閱讀的高度，把看似簡單而孤立的問題，串在一起，人物或情節就會因緊密的聯系而活絡起來，學生的創造性思維將會邁出堅實的一步。

講：課堂分享，生師互講，強化創造性思維

在創造性地把握名著人物、情節、環境等基礎上，筆者通過課堂互講、分享的方式，讓學生創造性地講名著故事，深化閱讀效果。一般采用兩種方式：第一，借助小組合作學習模式，組內互動交流講情節，講最喜歡、最讓人漠視等方面的情節故事，盡量規避熟悉情節，探尋陌生化情節，生生間互為補充;第二，依托課前學生獨立梳理的名著思維導圖，教師指定分享人物，學生講解該人物的來龍去脈，進行生師間交流。通過課堂上小組內外互講的方式，引導學生對名著進行整本書內容的勾連、整合，促成創造性生成。

《儒林外史》中有諸多人物，如范進、周進、王惠、張鐵臂、牛浦郎、莊紹光、杜少卿、虞博士等。在互講環節，筆者給學生的一個分享題為：

請結合自己的思維導圖，講講張鐵臂這一人物是如何登場，發生哪些陌生化情節，又有一個怎樣的結局。

通過三個逐層推進的問題，讓學生既有對熟悉情節的概述，也有對陌生情節的回爐錘煉，更有對串聯情節的理性加工。學生在有梯次的問題情境導引下，完成對名著情節、人物創造性的深思、品讀。

探：師生探究，生成知識，培養求解與批判思維

經過多讀、分享互講，學生對名著人物、情節應該有了創造性思維加工，接下來就是帶著讀后的疑問去進行知識要點的探尋，即整本名著知識的生成環節。筆者尤為注重知識點建構的課堂，師生合力探究，方能有效果最大化的達成。課堂中依然注重前后系列學習的銜接。先讓學生抽選人物說故事，接著教師梳理作家其人其事、作品創作背景，再引導學生進行名著情節勾連、人物形象品評、藝術特色結論性歸納等。

《儒林外史》出現的人物眾多，人物歸類是個難題，不同人物出現在同一情境、同一人物出現在不同情節會扮演著怎樣不同的角色，通過交流、探討，問題得以逐一解答，學生進行了這樣的歸納：

三腐儒兩貪官，兩迷戀三好人，三假人四真士（主要人物）;一惡紳一吝嗇，一游俠一俠女，四奇人（次要人物）。

這樣的生成，用繞口令將“儒林”中主次人物歸納出來，簡單易記。

習：課堂教后，習得知識，培養決策性思維

教學相長，探究之后，師生均有思維碰撞和提升，然而，作為名著學習的接受主體，學生仍需要強化學習。回顧課堂師生生成，了解學生能否通過自己的梳理，形成知識框架，用以備考。筆者要求學生必須完成課后的習得環節，根據自己的筆記和閱讀所得進行知識點再加工，形成自己的知識框架和鏈條，以實際名著問題的解決達成決策。常采用兩種方式來進行深度閱讀、深度學習的加工：第一，獨自梳理課堂知識，形成個人復習提綱，筆者再將學生“百家之長”融合成一份班級復習提綱;第二，去陌生化，即對陌生情節進行跳讀，讀后再梳理，轉陌生為熟悉。

課上，師生共同探究《儒林外史》之后，學生對知識整理加工，形成自己的復習提綱、知識架構。一個看似簡單的知識架構，背后卻是對名著中人物的錯綜關系置于具體情境中的深度建構，復雜的情境進一步展現人物的復雜形象。學生在這樣思辨性的方式下學習，思維、能力自然會有所提升。

評：學后測評，量化水平，呈現高階思維素養

學生經過上述四步深度學與思之后，效果如何？能否將潛在的深度學習效果化為體現核心素養或能力的實際數據？能否達到名著核心素養提升與中考應試考評相結合？那就需要完成最后一步測評考核。筆者采取傳統型中考命題測試與素養型命題論文相支撐方式，既不規避應試，也不囿于應試。通過學后測評，完成以上所有教學步驟、教學策略的量化，這個過程也是創造、批判、求解、決策四個高階思維素養的質的呈現。

學無定法，教亦無定法。隨著名著教學研究的漸漸深入和以上教學模式的多次應用，筆者深切地感受到，語文教師要在教學中滲透高階思維，培養學生的高階能力，需要培養學生獨立思辨、思想自由發生的能力，使其不囿于上，不止于書，不落俗于教參，不盲從于他見，對名著有個性化解讀，有自己的價值決策。新理念、新教材、新中考考查，也在催促一線語文教師加強專業知識學習，強化自身思維能力和品質。

注：本文系中山市教育科研2018年度一般項目“高階思維培養視角下初中名著閱讀課內教學策略研究”（立項課題編號：B2018129）的研究成果。

責任編輯 黃銘釗