學生培養要處理好三個關系

于會祥/北京市育英學校校長

多年的教育實踐，讓我們產生這樣一種認識：遵照黨的教育方針，學生培養需要關注知識、技能、身體、心理等諸多要素，但其中最為重要的是要處理好三個關系。

全面發展與志趣發展之間的關系

習近平總書記在全國教育大會上強調，要堅持中國特色社會主義教育發展道路，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。這是對“全面發展”做出的明確指示。全面發展是教育實施的目的與追求，也是當今學校教育內涵的體現和詮釋。

何為“志趣發展”？百度百科對“志趣”的定義是：行動或意志的趨向；志向和興趣。本文的“志趣發展”更多的是指個人在學術研究領域的發展。全面發展為志趣發展奠定了堅實、寬厚的基礎，保證志趣發展的品質；志趣發展是全面發展基礎上的選擇性發展、多元化發展，展現全面發展的內涵。

對學校而言，學校對學生的培養應該在注重學生基本素質全面發展的基礎上支持、鼓勵學生的志趣發展，同時以志趣發展推動學生的全面和諧發展。全面發展與志趣發展是相輔相成、辯證統一的。

在學校管理上，全面發展要求學校在管理上實施相對整齊的統一管理，學校促進學生全面發展的重要標志是確保開足開齊國家規定的課程，堅持“五育”并舉，以使學生在德智體美勞各方面達到國家課標規定的一般性要求。而志趣發展則要求學校實施彈性管理，即在統一管理之外給學生的志趣發展留有相應的空間。學生的志趣發展需要相應的課程和資源做保障。例如，育英學校對癡迷昆蟲的學生，專門修建昆蟲研究實驗室，并以學生的姓名命名實驗室；對思維發展超前的學生，學校為其單獨開設特質學生發展課程，同時建立特質學生發展辦公室，進行專項管理；對潛心研究社會熱點問題的學生，學校特別為其聘請相關專家做學術指導……

為了更適切地處理全面發展與志趣發展之間的關系，育英學校采取了強有力的舉措——學生綜合素質評價，采取積分制形式，對全員學生進行全課程評價，實行基礎課程評價、修身課程評價和發展力課程評價，三者相得益彰，既是學生全面發展的保障，又為學生的志趣發展保駕護航，促進了育英學子全面發展與志趣發展的和諧共進。

學校是學生走進社會前的實踐基地，學校生活是學生社會化的重要階段。今天，培養全面發展的學生，即是在培養決定未來國家核心競爭力的堅實力量；培養志趣發展的學生，即是在培養引領國家專項領域發展的精英人才。“全面發展”具有統領性、根本性，“志趣發展”是“全面發展”的個性化體現，總體目標是培養擔當民族復興大任的時代新人。

知識學習與思維培養之間的關系

“知識就是力量”，這是我們講了很多年的一句話，也足以說明“知識”在人們心目中的地位與價值。柏拉圖曾經給“知識”下過這樣的定義：一條陳述能稱得上是知識必須滿足三個條件，它一定是被驗證過的、正確的，而且是被人們相信的，這也是科學與非科學的區分標準。可見，知識是人類發展不可或缺的要素。

關于思維，百度百科歸納了人們的普遍認識：思維最初是人腦借助于語言對事物的概括和間接的反應過程。思維以感知為基礎，又超越感知的界限。通常意義上的思維，涉及所有的認知或智力活動。它探索與發現事物的內部本質聯系和規律性，是認識過程的高級階段。

根據知識和思維的定義，我們可以看出：知識是一切科學活動的基礎，思維是以知識為基礎的高層級活動，具備何種思維一定要具有相應的知識，知識是思維的基石。但是，具有知識不一定能夠形成思維，思維需要系統訓練和培養。

今天，科技發展日新月異，“互聯網+”伴隨日常所有，知識已呈現出高度膨脹的狀態。教育面臨著前所未有的挑戰，以掌握知識為目的的傳統教育形式早已不能滿足今天的人才培養模式，對能力培養的需求超越了以往各個時期。能力是什么？在一定意義上，實則是思維。無論是學生的學習活動，還是人類的一切發明創造，都離不開思維，思維能力是學習能力的核心。思維的深刻性決定著能力遷移的空間大小；思維的敏捷性決定著能力遷移的速度；思維的創造性決定著能力遷移的品質。布魯姆的認知目標分類理論把教育目標分為六個層次：知道（知識）、領會（理解）、應用、分析、綜合和評價。前三項側重知識的學習，后三項則側重思維的培養。

當今社會發展對學校教育特別是課堂教學提出了更高的要求，既要關注學生知識的習得，更要注重學生思維能力的培養。二者同等重要，但后者普遍缺失。對此，育英學校深研教材、深研學生，以開放性教學為抓手，引導廣大教師建立開放的時空觀、內容觀和評價觀，嚴格落實“育英學校對教學六個基本問題的理解”“育英學校課堂教學‘四個規定’”“育英學校教研活動要求”，等等，在學生知識的學習和思維的培養之間搭建起橋梁。

真實生活和價值體認之間的關系

學生在學校的所有活動，包括上課、勞動、交友等，都是學生的真實生活。學校是育人的地方，教育是教育者對受教育者的影響，這種影響主要體現在教育者自身的影響以及教育者創設的教育氛圍的影響。

黨的十九大報告指出，要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。

因此，學校教育的影響一定要落實在學生的價值體認上。

價值不是一種實體，泛指客體對于主體表現出來的積極意義和有用性。就學校教育而言，客體往往指教育者及其建設的教育氛圍，主體一般指受教育者——學生，幫助學生建立正確的價值觀，需要學校在具體的教育活動中引導學生去體驗、去認同，需要學校在不同的學段，設計有指導意義和針對性的教育活動，引導學生在實踐中去體認。對于小學低學部的學生，育英學校提出“好好吃飯，自己的書包自己背”，引導小學一二年級學生逐漸建立起“自己的事情自己做”的意識；小學中高學部學生則側重“彼此關照、相互溫暖”的教育，培養學生學會關心、學會關愛的能力；初中更多的是側重尊重、尊嚴教育，學校用杜亦森同學的文章《尊重 尊嚴》喚醒學生要知道為誰學習，形成悲憫情懷，樹立人生志向；高中則為更深刻的價值認知開設“小學段課程”，用一周的時間真實體驗基層崗位的勞動辛苦，引導學生對社會最基層勞動者——保安、保潔員、綠化員、食堂師傅等職業進行價值體認，引導學生學會虔敬、學會擔當等。

學生到學校不僅僅是向教師學習，更多的也是在向周圍的同伴學習，后者的學習方式往往發生在閑暇時光，往往發生在志同道合的同學之間，學校可以借助這一積極資源，建立與之匹配的“同伴教育”“同伴影響”課程及教育活動，建立教育者引領自身價值體認之外的同齡人價值體認體系。

著名教育學家、中國情感教育理論的奠基人朱小蔓教授曾說：“人缺少彼此的依戀和安全感，缺少人與人交往的美好感覺，缺少愛和被愛的感受，道德的種子就不會蘇醒和萌芽。人如果沒有自尊，沒有起碼的尊嚴，不能獲得社會認同，就不能悅納自我，不能獲得自我的同一感和整體感。”這是對學生內在自覺的喚醒，也是學校育人的本真探求。