校企協同育人機制下創新漢語國際教育人才培養模式的研究與實踐

朱淑儀, 羅榮華, 王其和

(1. 惠州學院 文學與傳媒學院, 廣東 惠州 516007; 2. 南京曉莊學院 文學院, 江蘇 南京 211171;3. 山東師范大學 國際教育學院, 山東 濟南 250014)

教育技術對漢語教學的影響越來越大,作用也越來越凸顯[1],而在教育技術的各領域中,互聯網的作用更是舉足輕重?！吨袊ヂ摼W發展狀況報告》相關數據顯示,21世紀初中國互聯網行業發展緩慢,互聯網教育網站建設尚處于起步階段,而從事漢語國際教育及中華文化推廣的對外漢語教學專業于1983年才正式設立,理論及人才儲備薄弱,故而此階段面向國內外漢語學習者的專業化漢語學習網站尚未萌芽。近年來,學者們開始關注基于互聯網的漢語國際教育研究,認為相比傳統課堂教學,網絡化教學具有跨時空、資源豐富、實時交互等優勢,并提出基于網絡環境下漢語教學網站設計、網絡教師觀念等方面的構想和思考[2]。

“互聯網+”是升級版的互聯網,是更加智慧化的互聯網,可以跨空間,同步利用多媒體進行各種要素的信息傳播與交流[3]。一方面,在教育技術層面,隨著互聯網與各領域的交互發展,“互聯網+教育新生態系統”應運而生,另一方面在學科理論與實踐的建設層面,漢語國際教育專業經過30余年的發展已漸趨完善。近年來,基于互聯網背景的漢語網絡教學平臺研究及建設再度受到關注,主要集中在互聯網技術在漢語教學的應用、網絡教學平臺的建設及運用等[4],但是相關的研究和討論多集中在開發教學平臺、挖掘教學資源服務外國學員便于其學習漢語等方面,而并未將平臺資源很好的用于漢語國際教育專業的實踐教學中。通過考察目前規模較大的4家漢語在線教學平臺發現,這些漢語在線教學平臺大部分把精力重點放在學習者上,不斷推廣海量的漢語知識和增值服務給學習者,卻忽略了施教。一是缺乏統一的體制培訓施教者,從而造成網站教師流動性過大的問題,也在一定程度上影響生源長期穩定性。二是大量的教學錄屏材料沒有進行很好的分類和編輯,造成了資源的浪費。X信息科技有限公司敏銳地發覺了加強施教者實踐教學能力培養的重要性,將教學平臺的建設與高校漢語國際教育專業人才培養的實踐環節聯系起來,讓高校漢語國際教育專業的學生真正投身專業的實訓項目中,使教學能力得到提升。無疑,在當前大數據日趨成熟的背景下,提高教學效果,探求在線互動教學中學習者學習效果及施教者的關系是優化教學平臺的重要參考點。

一、 國內高校探求漢語國際教育專業人才培養模式的現實情況

專業定位模糊,課程體系不合理是目前地方性應用型本科高校普遍存在的問題[5],在很多地方性應用型本科高校中,文科類專業的定位一直是困擾教學管理者和專業教師的難題,而漢語國際教育因學生對口就業難也成為文科類專業中難以進行精準定位的一個專業。就業服務體系的未成熟導致專業定位的模糊,從而也影響了人才培養的過程,各高校在此變化的格局中只能不斷地探索有地方特色或院校自身特色的人才培養模式。

以往,漢語國際教育專業仍存在“保持傳統理性主義教學模式,忽視實踐教學”的情況,具體而言,就是注重培養和強化漢語、外語、漢語國際教育概論等基礎知識,而沒有全面地把能有效提升學生教學技能的方法引入課程中去,難以形成與提升學生實踐教學能力相匹配的人才培養模式。部分高校漢語國際教育專業在實踐教學方面,存在重理論,輕實踐;重知識,輕能力的現象。在人才培養方案上,培養目標、課程體系都比較完善,而實踐教學在教學環節、教學內容方面還不夠明確,學分、學時所占比例偏少。另外,缺乏足夠的教學對象供本專業本科生進行教學實踐。此種教學體系和模式所導致的結果往往是在學生畢業時雖然掌握了豐富的漢語教學本體知識及理論,外語功底也很扎實,但在就業第一關,即試講時面對完全不懂漢語的外國學員無從下手。教學實踐能力的缺失將直接影響其就業前景。

近年來,各高校在探索漢語國際教育專業人才培養模式改革方面的研究逐漸增多,概括起來,有以下4種不同路徑:①從不同背景的探索,如從“旅游+”新時代、全域旅游與新絲路背景(桂林旅游學院),從“一帶一路”背景(重慶師范大學涉外商貿學院);②從不同面向的探索,如面向東盟(廣西師范學院),面向泰國(百色學院);③從不同導向的探索,以“雙向發展”為導向(河北北方學院),以職業能力為導向(西安思源學院);④從不同內涵的探索,如“漢語言文化基礎+跨文化交際能力+課堂教學能力”(青島濱海學院),“知識體系、能力體系和綜合素質體系”(西安翻譯學院),“漢語+中國傳統文化”(浙江越秀外國語學院)。

下面以地方性高校S學院為例,就校企協同育人機制下漢語國際教育人才培養模式的創新展開探討。

二、 漢語國際教育人才培養模式創新的探索與實踐

在現有辦學能力和相關條件的限制下,為了打開人才培養模式的新局面,S學院漢語國際教育專業從赴兄弟院校觀摩學習,到完善人才培養方案,再到與對口企業對接,使校企協同育人的工作得以不斷推進。

1. 企業及兄弟院校的觀摩學習與交流

在創新人才培養模式過程中,企業及兄弟院校的觀摩學習是關鍵性的第一步。了解到在江西和福建有數所高校為啟動“線上漢語教學實踐項目”建設了專門的實訓室,而且組織學生開展漢語教學實踐,S學院于2018年開展了兩次觀摩學習活動。一是前往X公司及福建某大學進行考察交流,重點了解公司在線漢語教學平臺的建設及其在全國高校中的推廣應用情況,觀摩該大學漢語教學實訓室,并了解其漢語國際教育專業的實踐教學情況,對校企協同的各個關鍵問題及實踐項目的運行情況作了較為全面的考察。二是到江西某學院考察漢語國際教育專業建設情況,重點了解其在實踐教學模式方面走在全國前列的做法,即《跨境線上漢語教學與實踐》課程建設的背景、實施過程、取得的成效和目前遇到的問題,并觀摩前期學生在線漢語教學的情況。在學習與交流結束后,專業教師和企業導師展開數次研討,結合學院自身的情況,制訂可行的實踐項目推行方案。

2. 人才培養方案的修訂

要創新人才培養模式,培養方案的修訂是基礎。從2015—2019年, S學院漢語國際教育專業的人才培養方案經歷了上百次的修改和多次討論,最終形成了3個修訂版(即2016版,2018版,2019版人才培養方案)。在修訂過程中,除了參考畢業生和在校生的調查意見、任課教師建議、兄弟院校交流所得,更全面梳理了學生在以往的教學實踐和實訓中所反映出來的普遍性問題(如本體知識欠缺、普通話不標準、英語聽說能力欠佳),針對學生的短板, 一次次優化人才培養方案的課程體系。例如:2019版的人才培養方案的專業限選課模板中增設《漢語國際教育專業教學技能培訓》(由校內專業教師指導), 在實踐平臺增設《線上漢語教學與實踐》(由校內教師和企業導師共同指導),這兩門實踐學時比重大的課程開設在第5、第6學期。其設置思路是: 在大三,學生已積累了兩年的漢語本體知識和教學理論知識, 迫切地想在實踐中去檢驗, 課堂上專業教師傳授了很多不同的教學方法、介紹了不同的教學環節和課堂事件的處理案例, 但這些方法和案例都是靜態的, 只有投身于課堂中, 面對各種國籍不同水平的教學對象,碰撞出各種各樣的突發事件, 學生的知識和技能才會在動態變化的教學情境處理中得到補充和提高。 這個設置思路是在兩三年的摸索中總結出來的。不把實踐教學納入大四的畢業實習來開展, 其原因有兩個: 一是該校教務處實習制度的限制, 線上教學實踐目前還不能定義為畢業實習; 二是如果把實踐教學放在大四, 學生會由于找工作的壓力而不能集中精力參與,時間也不充分。

3. 校企協同育人項目的培育過程與推進

培養應用型人才是近年來很多高校改革轉型的一個重要方向,但要提高新建本科高校應用型人才培養質量必須在準確辦學定位的前提下,完善教學實踐環節[6]。漢語國際教育正是一個應用型專業,實踐教學在培養過程中是非常重要的一個環節,但在地方性院校,實踐教學卻面臨窘境。究其原因,一是教育理念與模式的缺乏,實踐教學長期處于摸索經驗的狀態;二是教育管理機制問題,要進行實踐教學,必須要有教學對象即外國留學生,但招收有留學生的學院或部門為了保證教學質量,一般不輕易讓實習的本科生走上講臺。還有相當一部分的地方高校,雖然開設了漢語國際教育本科專業,但并未招收留學生。這樣一來,專業的實習實踐教學環節就面臨很大的困難;三是投入機制問題,政府和社會對高校實踐教學基地的支持力度不夠。因此,只靠學校本身的力量,應用型人才培養很難落到實處。而在依托社會資源辦教育的大趨勢下,通過校企聯動,依托企業平臺容量大、多樣化優勢,可以緩解漢語國際教育專業實踐教學資源匱乏的困境。

2015年開始,S學院與X公司開展校企合作,利用X公司開發的漢語在線互動教學平臺,進行了漢語國際教育專業人才培養模式的創新與改革。此項目經歷了從前期培育組建到正式成立“漢語教學與國際傳播協同育人平臺”,再到準備建立常態和長效的交流機制,申請建設本專業教學實踐活動基地的過程,取得了部分成效,也遇到了一些現實的困難。

前期培育組建階段歷時兩年。從2015年校企雙方通過校企合作框架協議起至2017年,期間于2016年暑期開展了“啟航班”在線漢語教學短期實踐項目,參加實踐項目的2014級學生在項目導師的帶領下,均完成了10學時以上的在線教學,獲得了一定的教學經驗。2017年,校企雙方共同組織2014級學生參加第2屆全國漢語國際教育教學技能大賽,賽前,雙方導師從教學技能、應變能力等方面給參賽學生進行了指導。最終,S學院代表隊獲得全國一等獎,協同育人的優勢突顯,效果初現。2017—2019年為協同育人平臺的正式運作期?！皾h語教學與國際傳播協同育人平臺”成功立項,獲得了經費支持,在平臺的支持下,根據新的人才培養方案開展了大量的實踐教學活動。2019年起,協同育人工作進入總結期,專業教師一方面指導學生根據前期的實踐成果及大量的一手資料和教學錄屏,撰寫實證研究論文,一方面著手籌建“漢語教學與國際傳播實訓室”,擬通過專門的實訓室進一步提升實踐教學和人才培養的質量。

三、 人才培養模式創新的案例分析線上漢語教學實踐項目

1. 線上漢語教學實踐項目

線上漢語教學實踐項目是S學院人才培養創新與改革模式的重頭戲。2019年做了大量鋪墊工作后,于春季和秋季進行了兩期的線上漢語教學實踐項目。兩期的實踐項目中,參與學生共有108人,分36個小組進行,參與學生完成的課件為389份,撰寫的教案為401份,并提交了108份實習心得。

兩次實踐項目都組織了線上集中培訓,第1次的培訓內容為角色分工與狀態準備、與外國學員的溝通技巧、外國學員的漢語水平測試表填寫、跨文化交際注意事項、網絡安全教育;第2次培訓內容為教學內容的選取、教學設計及課堂設計步驟、試聽課的準備及注意事項、教學常見問題及注意點;第3次培訓內容為在線教學案例分析和教學技巧分享,包括教學狀態調整、教學案例分析、教學語言與輔助語言運用案例及注意點、課堂管理與疑難問題處理等;第4次培訓內容更加細化,包括漢字教學案例分析及技巧、HSK考試輔導教學案例分析及技巧,以及文化教學與跨文化交際案例及注意點等。結合鮮活具體的教學案例,為參與實踐項目的學生提供指導和建議。除了4次集中培訓外,負責本次實踐項目的班主任全程跟進,針對每個小組的具體問題進行跟蹤指導。對于學生而言,完整的實踐環節包括前期與外國學員溝通交流、教案設計、課件制作、漢語水平測試,中期一對一實時互動線上教學活動,后期填寫并提交教學記錄表和實踐心得等相關材料。

2. 線上漢語教學實踐項目的育人效果討論

協同育人模式下學生的學習成效如何?與傳統育人方式相比,有沒有進步?為了檢驗育人效果,本研究采取了數據對比的方式進行分析(見表1)。

表1 分析數據類屬編碼表

(1) 數據收集。傳統育人模式下,由于學校沒有留學生,歷年來S學院教師只能盡量挖掘本校的外教作為教學對象,讓全班同學分小組為其上課。通常把全班分成12個小組,每個小組兩三個人,每個小組有兩節課(共90分鐘)的授課機會,小組內的分工自行商定,一個學期的授課結束后,每個同學要寫一篇實踐教學心得體會。

協同育人模式下,全班同樣分成若干小組,但每組固定3名成員,角色基本固定為主講、課程顧問、助教,每組有10次課的線上授課機會,項目結束后,同樣要求每個同學寫一篇實踐教學心得體會。

而用以對比分析的數據就是學生所寫的心得體會,2018年1月收集到2016級學生的36份心得體會(傳統育人模式),2020年1月集收到2018級學生的36份心得體會(協同育人模式),共收集到報告72份,約77 125字。

(2) 數據標注。本次對效果的研究主要采用“質性研究”的方法,首先對收集到的72份報告進行第一遍研究性閱讀,同時提取對比點,形成初步的數據類屬編碼表。然后再進行第二遍的標注性閱讀,進一步完善類屬編碼表,并適當標注。最后進行第三遍閱讀,進行全面標注及分析。

(3) 結果分析。通過對數據的標注和對比分析,發現以下情況:

第一,不同育人模式下,學生撰寫實踐教學體會的描述視角存在差異。在協同育人模式下,學生更多地采用親歷者視角去寫作心得,而傳統育人模式下,學生很少采取親歷者視角,采取親歷者視角寫作的大多為上臺講課的。而且從行文可見,在協同模式下,學生進入實踐教學角色后,角色認知意識很強,在標注性閱讀中發現大量這類表述:“作為主講,我感到”,“我提出了讓我擔任課程顧問這一職位”,“我的任務是助教”。角色認識意識增強帶來的是學生更主動地投入實踐教學,在參與過程中有更多自發、主動地思考和行動調整,且與后面的評價能力對比形成兩組數據的正相關關系。

第二,不同育人模式下,描述主題同中有異。共同的特點是學生們都非常注重對教學過程和教師素質及行為的分析,分析得很細致,包括導入、語法點選取、練習設置、道具、提問、板書、突發狀況、普通話發音、音量控制、語速、外語運用等,大都用較專業的術語去闡述。但在協同育人模式下,學生們的分析視野更廣,尤為突出的是對教學對象的分析和對團隊分工的描述及團隊合作精神的感悟。相較于傳統模式,協同模式下所接觸的教學對象非常廣泛,國別、職業、教育背景等非常多樣化,這對學生是一個很好的考察。所以,學生們對教學對象的分析非常具體,從教學對象的學習背景及經歷、學習目標、學習需求,到學習動機、學習風格、學習興趣等都進行了挖掘,有的還很深入,會根據教學對象的特點不斷調整教學方案。例如:

我所教授的對象是一位來自以色列的希伯來語母語者——尤金。他曾經在中國青島留學一年,學習漢語長達3年,現工作居住在中國深圳,是高級水平的漢語學習者。通過交流接觸,我發現他學習漢語的目標與動機非常明確,且有極強的自我學習能力與明確性的知識定位。如果我所準備的內容他認為對自身無用,他便不會浪費時間學習,直接向我表達跳過這部分的內容。因此,我在每次備課過程中都會就課程內容的實用性與時效性做出專業的判斷與取舍。嚴格把控課文篇幅與難易度,每一個知識點的設計都經過多篇論文閱讀考證,查詢參考資料文獻,以確保準確性。

另外,就是關于團隊分工。因為在協同育人模式下,每一個人的角色任務都很清晰,角色任務彼此之間的關聯非常密切,因此在學生的報告中,普遍描述了團隊分工從最初的狀況百出再到不斷融合。例如:

我們經常交流自己的想法,整個合作的氛圍是友好的、輕松的,這是一個很好的合作基礎。我們一共有十節課,小組間的合作越來越默契,每一次課都可以見證我們一點一滴的進步,我們在實踐期間及時溝通、反饋,互相交流,盡可能地不出現信息斷層。

第三,關于評價和反思能力,縱觀傳統模式下的心得報告,作為專業指導教師看到的都是爛熟于心的觀點,因為每次實踐課后都會進行點評,結合實踐課中出現的問題闡釋自己認同的教學原理和原則,所以在心得報告中,學生們都是吸收指導老師的觀點并重述,缺乏自我思考。但在協同模式下的心得報告中有很多自主、自發的探索和鮮活的評價。例如:

我們的網絡實踐始終貫徹人本主義的教學思想,以學生為中心,抓住學生感興趣的領域尋找話題,了解學生更期望學習的模塊重點教學,尋找到學生的薄弱知識進行糾正,這種現代化的教學理念在實際操作中的運用也正是我們未來需要更加注意培養的,特別是在對外漢語一對一教學這種人本主義教學法的培育沃土上。

有的學生在報告中更是分享了自己通過回看錄屏進行自我反思的經歷,例如:

這4節課讓我清晰地意識到了自己的不足,包括口語交流和部分知識點的解析,在教學中也沒有做到很好地將知識點進行拓展,有過分依賴ppt和英語的現象,通過回看自己的教學錄屏,我也發現了自己在授課過程中暴露的問題,今后我會有意識地針對這些問題進行反思和解決。

可見,在協同育人模式下,學生的參與性、自主性得到較大程度的激發,主人翁意識更強。

(4) 項目班主任的觀察。除此之外,根據項目班主任的全程跟蹤觀察發現:學生們對教師角色的認知發生積極向好的轉變。具體表現為:參與實踐初期大多衣著隨意,舉止表情過于夸張;過于遷就外國學員,放低自己;不自信,上課過于緊張膽怯;態度懶散,主動性不強。而參與實踐的后期衣著更加得體,舉止更加大方;上課不卑不亢,從容應對;能更好地掌控課堂節奏,進行自我調節;更加認真地對待每一節課,努力完成實踐任務。

四、 結 語

在目前漢語國際教育專業人才培養面臨諸多困境的情況下,出現了不同的人才培養模式研究,如“區域化”學說,它主要指根據自己的特色進行人才的對口培養,可以根據地緣優勢、語言優勢等來針對不同的漢語學習者[7]。而研究者嘗試依托“互聯網+”的優勢,以“實踐性”為核心創新漢語國際教育人才培養模式,雖然取得了一些成效,但未來仍面臨一些問題:一是與企業合作須有項目依托,在學校項目有限的情況下,合作會因項目結題而中斷,與技術企業的常態和長效的合作機制仍未建立;二是學生在參與項目時遇到的最大硬件問題是網絡環境不穩定,教學環境受干擾。要解決這個問題,需要建立專門的實訓室,為學生提供一個良好的實踐教學平臺和環境。