本科高校分層分類教育實施路徑研究
——基于四川輕化工大學實踐

毛 亮 楊成龍 張 馨

（四川輕化工大學，四川 自貢 643000）

一、研究背景

隨著本科高校的大規模擴招，本科教育從精英式教育轉型到大眾化教育，導致學生基礎水平的良莠不齊。另外，經濟的快速發展對人才的輸出有了多角度、多層次的要求，致使高校必須根據學生的水平制定相應的教學方案計劃。教育規劃綱要指出，關注學生的不同特點和個性化差異，發展每一位學生的潛能，故采用傳統的“一刀切”教學方式已經難以滿足現代社會對學生提出的各種要求。分層分類教育就是教師根據一定的分層標準，將學生進行合理的同質分組，根據所在的層次采取相應的教學內容和方法，并且在教學過程中根據學生反饋效果實時調整分組，最終實現教學目標的一種教學模式[1]。

分層分類教育最早起源于西方國家，對其理論研究可追溯到19世紀末20世紀初，它的出現是為了解決傳統班級授課的方式不能照顧學生個體差異的弊端，是對教學組織形式的一次重要變革。我國分層分類教育思想最早可以追溯到春秋戰國時期孔子提出的“因材施教”理念[2]。隨著1993年《中國教育改革和發展綱要》提出實施素質教育以來，分層分類教育的討論和實踐就開始熱烈起來，研究也趨于多元化。根據CNKI可查研究文獻，關于分層分類教育最早的研究是周諤在文章《大面積提高教育質量的途徑》里提出的“分類教學，分類指導”理念[3]；蔡偉將分層分類教育的理念引入高校資產評估專業的教學，從專業培養目標、教學內容等方面分析了資產評估專業實施分層教育的具體方式[4]；施賢明基于分層分類教學的思想，探討了高校課堂古典文獻學的學習方法[5]，我國相關學者從多個角度對分層分類教學進行了研究。然而，大部分文章都將分層分類教育的教學模式運用于英語、體育等方面的教學，并且多數文章都是采用定性研究的方法進行探索，只有少數文章進行分層分類教育的實施策略與方法的研究，鮮有采用定量的方法對其實現路徑進行研究。鑒于此，文章基于四川輕化工大學會計專業分層分類實踐，通過定性與定量相結合的方法對本科高校分層分類教學的實施路徑進行研究。

二、影響因素清單構建

在國內各方面的研究基礎之上，利用文獻梳理的方式，歸納了近幾年文獻內提及的影響高校分層分類教育實施效果的因素。考慮此時的影響因素涉及面較廣且比較分散，本文利用德爾菲法對這些影響因素進行修正，以此來保證這些因素的有效性。首先根據初步獲取的13項影響因素進行修正問卷設計，以郵件的形式讓專家對已列出來的影響因素進行評判，給出修改意見，同時對影響因素的適用度做出評價。經過第一輪專家意見的收集、整理后，將“采取動態分層分類機制”因素納入“分層分類機制建立健全”影響因素，并且添加“分層分類后的教學落實”和“分層分類后的鼓勵機制建立”兩個影響因素。隨后經過第二輪的意見交換和因素復查，最終使得專家的意見結果基本趨于一致，并歸納出14項影響因素。參考相關的文獻和實際情況，綜合專家的意見和影響因素的內容，按照影響因素所處的階段把因素分為分層分類前、分層分類時和分層分類后三大類（記為A、B、C），見表1。

表1 影響因素清單列表

三、影響因素權重確定

（一）四川輕化工大學分層分類教育實踐

四川輕化工大學會計專業從2016級開始進行分層分類教學試點，稱作英才班計劃，簡稱英才班。確定分層分類的方法是通過高考成績和入學考試綜合排名，擇優錄取一定數量的學生進入英才班，其余學生進入普通班。普通班和英才班所開課程和學分設置有一定的差別，為給予英才班學生充分自由學習時間，英才班學生所修課程約比普通班少10個學分。相同的課程采用相同的教學大綱，選修課的設置則有一定的差別，英才班采用單班授課方式。

2016級會計專業新生進入學校第一周，通過進行統一的英語和數學考試，以及高考英語及數學折算分，按照總分從高到低排序，選擇約60名同學進入英才班，其后四年不再進行調整，直到畢業。2017級英才班設置稍有改變，設立了以分層教育為主的英才班和以分類教育為主的ACCA方向班（簡稱ACCA班）。2018級、2019級英才班則只設置了ACCA班。

通過不同的課程設置，培養不同層次和方向的學生，其中普通班注重本科專業知識技能的訓練，適應社會高質量應用型人才的需要，找到更好的工作。英才班則強調培養科研能力或國際化人才，強調數學和英語基礎，以及管理研究方法類課程，目的是為升學及出國深造做準備。

（二）初始數據獲得

文章在經過匯總、處理相關文獻得出影響本科高校分層分類實施相關因素后，把相關因素整理成問卷，對相關在校學生和老師進行問卷調查，問卷采用李克特五級量表評判影響因素的重要程度。通過線上線下發布問卷200份，回收有效問卷160份，有效回收率達到80%，滿足研究調查中的回收率不低于20%的要求。其中老師23名，學生137名。

（三）數據處理

1．信度檢驗。文章采用spss22．0對收集的問卷數據進行信度檢驗，信度分析一般用于研究定量數據的可靠性，一般遵循三個步驟：第一，分析克朗巴赫α系數值，如果此值高于0．8，則說明信度高；如果此值介于0．7-0．8之間，則說明信度較好；如果此值介于0．6-0．7，則說明信度可接受；如果此值小于0．6，說明信度不佳。第二，如果校正項總計相關性（CITC）值低于0．3，可考慮將該項進行刪除。第三，如果“項已刪除的α系數”值明顯高于α系數，此時可考慮對將該項進行刪除后重新分析[20]。問卷分析結果，見表2。

表2 Cronbach信度分析

從上表2可知：信度系數值為0．964，大于0．9，說明研究數據信度質量很高。針對“項已刪除的α系數”，對于“教師資源的缺乏A5”指標，如果被刪除，信度系數會有較為明顯的上升，因此考慮對此項進行刪除處理。刪除后信度檢驗結果，見表3。

表3 Cronbach信度分析

從表3可知：信度系數值為0．967，大于0．9，說明研究數據信度質量很高。針對“項已刪除的α系數”，任意題項被刪除后，信度系數并不會有明顯的上升，因此題項不再做刪除處理。針對“CITC值”，分析項的CITC值均大于0．4，說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。綜上所述，研究數據信度系數值高于0．9，綜合說明數據信度質量高，可用于進一步分析。

2．效度檢驗。效度檢驗用于研究定量數據指標設計的合理性，文章采用檢驗問卷數據KMO和Bartlett的值對問卷數據進行效度分析。首先分析KMO值：如果此值高于0．8，則說明效度高；如果此值介于0．7-0．8之間，則說明效度較好；如果此值介于0．6-0．7，則說明效度可接受；如果此值小于0．6，說明效度不佳。其次，效度分析要求需要通過Bartlett檢驗（對應p值需要小于0．05）。問卷數據KMO和Bartlett的檢驗值如表4所示，可以看出：KMO值為0．934，KMO值大于0．8，研究數據效度非常好。

表4 KMO和Bartlett的檢驗

3．數據處理。文章采用CRITIC法確定指標之間的權重大小。CRITIC法是一種比熵權法和標準離差法更好的客觀賦權法。它是基于評價指標的指標變異性和指標之間的沖突性來綜合衡量指標的客觀權重。考慮指標變異性大小的同時兼顧指標之間的相關性，并非數字越大就說明越重要，完全利用數據自身的客觀屬性進行科學評價。

指標變異性是指同一個指標各個評價方案之間取值差距的大小，以標準差的形式來表現，標準差越大，說明波動越大，即各方案之間的取值差距越大，權重會越高。指標之間的沖突性，用相關系數進行表示，若兩個指標之間具有較強的正相關，說明其沖突性越小，權重會越低。

對于CRITIC法而言，在標準差一定時，指標間沖突性越小，權重也越小；沖突性越大，權重也越大。另外，當兩個指標間的正相關程度越大時（相關系數越接近1），沖突性越小，這表明這兩個指標在評價方案的優劣上反映的信息有較大的相似性。

無量綱化處理

為了消除因為量綱不同對指標評價結果的影響，需要對各個指標進行無量綱化處理，由于需要找出影響分層分類教學實施的較大影響因素，且CRITIC法一般使用正向或者逆向化處理，所以文章采用公式（1）對所用指標的數據進行無量綱化處理。

指標變異性

由于指標變異性使用標準差進行衡量，標準差越大則權重越大，所以采用公式（2）對問卷指標變異性進行計算。

Sj表示第j個指標的標準差

指標沖突性

指標沖突性采用相關系數進行衡量，由公式（3）對指標沖突性進行計算。

rij表示評價指標i和j之間的相關系數

信息量和權重

由公式（4）（5）得出評價指標的信息量和客觀權重。

Cj越大，第j個評價指標在整個評價指標體系中的作用越大，就應該給其分配更多的權重。Wj為第j個指標的客觀權重。

綜上所示，所得最終結果，見表5。

表5 CRITIC權重計算結果

（四）結果分析

文章采用CRITIC法對影響因素的客觀權重進行確定，經過計算分析，結果如下：對于A2分層分類前學生基礎差異大小占據最高權重（9．18%），其次是C4分層分類后對于學生的激勵機制的建立（8．39%）、A3學校對于學生培養方案的設定（8．35%）和A1分層分類的機制健全（8．10%）。

四、相關對策及建議

（一）參與分層分類學生基礎差異不宜過大

由于高校擴招，錄取的學生數量逐漸增多，導致了學生基礎的差異較大，即使是同一專業的學生也存在較大的個體差異。在信息化時代，由于學生能夠接觸的知識面更廣闊，生活中所能觸及的社會面也不同，造成了進入大學初期的基礎差異較大。所以本科高校在采取分層分類之前要做好學生基礎調查工作，把握好各層各類學生群體，盡量采取動態的分層分類方式。比如，選擇英語成績作為考核標準進行分層，這樣就導致了部分偏科學生進入，而對整個專業課程的學習并無優勢，導致專業整體學習無法達到分層分類的效果。所以本科高校專業的分層分類教學應當不同于課程的分層教學，而應更加注重分層出一批學科基礎課程優秀的學生，向著研究生目標培養。對于分類培養的學生，應該本著具有同樣的學習目標，比如會計專業將CPA、ACCA作為學習目標的學生采用分類教學方式，效果非常明顯。

（二）分層分類后建立正確的學生激勵機制

分層分類后部分學生會有思想拋錨的情況，此時教師需要及時做好對學生的思想激勵工作。從調查結果來看，有的學生反映，分層分類的培養方式會導致少數學生更加墮落，所以學校需要在分層分類之前對學生進行足夠的思想引領，并且在分層分類后要對部分學生進行行動上的激勵。可以采取動態的分層分類方式，即分層分類后，學生的層次和類別不是一成不變的，而是可以經過考核改變的，只要滿足考核條件就可以申請到其他層次和類別，這樣能夠充分調動學生的積極性。比如我校對英才班學生實施特別獎學金制度，對不適合繼續在英才班學習的學生及時淘汰。

（三）分層分類前制定適合的培養方案

由于部分高校對于分層分類后的學生制定了相同的或者是差異不大的培養方案，導致了分層分類并沒有取得預期的效果，所以本科高校必須重視對于各層次類別培養方案的制定。比如對于分層教學的英才班，我校培養方案注重對研究生基礎課程高等數學、經濟數學、英語的強化，并增加“研究能力訓練、專業項目研究、綜合項目研究”課程以提升研究能力；對于分類教學的ACCA班，將13門ACCA課程采用替代必修課和選修課的方式嵌入在會計專業培養方案中，并且總學分略低于普通班學生，讓學生有更多的時間參加ACCA全球統考。

（四）學校建立健全分層分類協作機制

分層分類教育的成功，絕不是僅僅依靠某個學院某個專業的力量，這是對學校整個協調機制的考驗，分層分類教育在招生、分班、組班、淘汰、寢室分配、教室分配、教師資源、獎學金等方面都需要與招生、教務、后勤、學生處等部門充分合作。我校英才班的設立，培養方案的制訂和單班授課等落實得到了教務處的大力支持，招生宣傳得到招就處的支持，組班考試得到數學學院和外語學院的支持，特別是ACCA班的設立，受制于師資隊伍，學校首先與機構簽訂了合作協議，保障了高水平的師資力量，同時學院通過校友會基金為英才班設立了特別獎學金。目前我校已經實施了四屆英才班試點，協調機制已經基本建立，分層分類教學逐步趨于完善。

（五）解決分層分類優秀教師缺乏問題

分層分類教育對學生發展意義重大，但是對學校資源帶來了較大挑戰，最直接的挑戰就是優秀師資隊伍的缺乏。比如英才班的高等數學、經濟數學、研究類課程，學校必須要保障教師課酬不能因為小班上課而更低，學院必須實施補償政策，對于學業導師也需要參考研究生指導標準，當然考核機制也是必要的。對于學校無法滿足CPA、ACCA等課程優秀教師的問題，可以通過挑選引進中介機構，實施共同管理，協議一般五年一簽，對機構考核約束。

五、總結

分層分類教育體現了因材施教的思想，通過分層可以照顧到各個層次的學生，可以充分發揮學生的潛能。文章采用文獻梳理和德爾菲法總結歸納相關影響因素，最后確定13項較為代表性的因素，通過歸納的影響因素設計問卷，對學生和老師進行問卷調查，然后采用CRITIC法對影響因素的權重進行確定，結果顯示，分層分類前學生基礎差異大小占據最高權重。其次是分層分類后對于學生的激勵機制的建立、學校對于學生培養方案的設定和分層分類的機制健全，并以四川輕化工大學實踐為例，就以上主要相關影響因素提出具體改進措施及建議，以期更好地完善高校分層分類教育實施路徑，取得更好的效果。