從實訓教學到實踐教學：概念體系的厘清與教學路徑的選擇
——以公安院校治安學專業為例

王 晨，安福強

（甘肅警察職業學院，蘭州 730046）

一、引言

《說文解字》釋“訓”：“訓，說教也，從言川聲”，“訓”意指“說教”，“踐，履也，從足戔聲”，“踐”意指“踩踏”。雖然“實訓”和“實踐”一詞具有當前職業教育實施“職業技能實際訓練”教學要求的現實意義，但其概念內涵無法回避教學中對“教與學”主客體關系和主被動地位的疑問和反思。英國思想家邁克爾?波蘭尼于1958 年在其哲學著作《人的研究》中將經驗作為知識范疇進行探討，劃分了人類存在的兩種知識，“顯性知識”和“緘默知識”，“緘默知識”相對于“顯性知識”而言，意指難以用明確語言、文字、圖表和符號進行表述和邏輯說明的成果，只能借助人們的身體感官或直覺領悟獲得[1]，治安學實踐教學建立在包含治安學基本業務理論等緘默知識和綜合多種技法獲得實踐性知識探討的基礎上，通過對兩者連續性和聯系性的整合，進一步強化彼此間價值認同和信息交換，正是基于此種內在邏輯的課程體系架構和教學內涵設計，奠定了治安實踐教學改革的理論基礎。治安業務理論等緘默知識通過支配學生的認識活動，為實踐性“顯性知識”提供解釋性框架乃至知識信念，治安實踐操作等“顯性知識”利用多元觀點碰撞產生的多維操作技法，回應“緘默性知識”的獲取途徑和理解程度，兩者相輔相成，緊密聯系，強化了實踐教學的功能，擴大了實踐教學的范圍，明確了實踐教學的邏輯主線。

從1984 年中國人民公安大學設立治安保衛專業起，依托各項公安實踐業務設置的治安學課程體系便開始融合課程實踐教學的印記，成為治安學實踐教學開展的雛形和縮影。受制于治安學發展30 余年來出現的業務內容不斷更新、課程規模不斷擴大、教學體系不斷豐滿等情況，治安學專業教學從傳統“治安實訓”逐漸步入常態“治安實踐”時期，學科實踐教法逐漸清晰，打破任務驅動型的治安實踐教學概念群逐漸形成，原有的“治安實訓” 模式涵義不斷發生變化，實踐教學核心要義不斷調整，逐漸揚棄了傳統治安教法中圍繞“治安實訓”一詞構筑的概念體系，形成了以“治安實踐”為核心的“教、學、練、戰”一體化模式。學科發展的方向是教學模式設立的前提和根基，作為2015 年剛剛獲取社會建制的公安學下屬二級學科①2015 年12 月，中國人民公安大學向教育部備案，將治安學列為自主設置的二級學科，治安學獲得實質意義上的社會建制。，治安學學科體系仍較為年輕，其實踐教學路徑的確立仍應從基礎工作做起，即探索和構建由核心技法統率，基本要素組成的實踐教學體系。教學體系在對教學過程進行綜合性考察基礎上構建，反映實踐教學的整體框架，是具體操作的“關鍵詞”群組，是實踐教學模式的支撐，因此，實踐教學體系要從實踐教學的核心要義出發，圍繞實踐教學的對象、目標、任務、過程、結果展開，同時走出實踐教學特色鮮明、成效顯著的路徑。本研究以公安院校治安學專業為例，旨在通過對“實訓教學”和“實踐教學”兩個概念體系的比較和厘清，整理兩者在教學對象、目標達成、任務分配、過程實施和結果反饋等各教學環節中的異同，逐步形成以“治安實踐”為核心的教學模式，從而為治安實踐教學體系的構建描繪出基本的要素譜系圖。

二、“實訓教學”和“實踐教學”概念體系的比較與厘清

概念是對事物進行綜合性描述的知識單元，人們對某一事物的認知和思維通常首先借助概念進行表達和判斷，因此概念也可能是事物表象、特點、功能、地位等綜合屬性的集中展現。人們從某一事物概念出發，整合歸納由不同概念組成的各式理論，在各式理論不斷進行演化、證實和推新過程中，具有同種屬性或本質的理論得以匯合聚集，形成了某一領域的“知識族群”。從根本上看，“實訓教學”和“實踐教學”同屬于專業教學范疇內的實踐教學“知識族群”，兩者相似的表達和相近的含義易造成教學方法的混淆模糊，進而導致偏離了對實踐教學進行科學認識的邏輯主線。治安學專業教學在學科建設不斷規范化和科學化后被確認了基本的教學目標和方向，但“治安實踐”卻始終在不斷調研摸索認證中躑躅前行，究其癥結，是治安實踐教學的概念體系和邏輯結構沒有厘清，特別是在“治安實訓”教學方法的影響下，“治安實踐”教學更難以反哺當前日益增長的警務人才需求和專業人才需要，適應與引領社會的專業教學職能無法從學校自然延伸至社會，致使教學中理論傳授和現實操作的“藩籬”現象更加突出。因此，將“實訓”和“實踐”的概念予以厘清是實踐教學方法構建的基礎，而教學方法的確立是教學模式形成體系化的表征。

（一）淵源由來：出處映射內涵差異

“實訓”一詞最早源于互聯網行業的管理實踐和技術實踐，后引入“營銷管理”和“商務管理”專業中，之后隨著學科建設的開放性和跨學科研究的必要性，“實訓”教學逐步在各專業群中興起，成為現代高等教育特別是以培養專業人才為目標的職業教育的必需模式。“實訓”側重于學生在學校及教師控制狀態下的技術應用能力訓練，或許該任務或目標的制定從某種程度上契合人才培養規律，但教科書的表達方式影響著師生對常規教學內容的理解和印象，由教師對所授理論和對應任務進行融合重組后的實訓內容設計未必符合教育發展的要求，其實質仍等同于理論教育主導模式下的實訓教學開展，專業教學始終無法培養起學生將不同事物間進行關聯以重建社會關系的能力，最終“實訓教學”的功用成為突破課堂時空限制的課外活動課程，看似多樣化的模塊集合，實質并未澄清“實踐教學”的內涵和特征。

“實踐”本質是主觀見之于客觀的哲學名詞，強調事物主客觀間的互動作用和關系。恩格斯在其著作《自然辯證法》中揭示人的思想產生于勞動的自然規律，在人的主觀意識產生于人的實踐行為同時，又反作用于客觀存在的科學實踐中，實踐是科學的探索宇宙間普遍規律的有目的性能動性活動[2]。恩格斯并未否定“實踐”的功利性和目的性，但實踐的核心出發點是自我能動下的主動認知和探索，同時，實踐在與人的互動作用中進一步反饋于人改造和認識客觀世界的意識和思想；毛澤東在《實踐論》中則強調“人的感性認識應能動地發展到理性認識，再從理性認識而能動地指導革命實踐”的當代實踐觀[3]，即通過對真理的發現、檢驗和實現來見之于客觀世界。

筆者認為，實踐教學（活動）應融合上述觀點，首先體現出自主性，師生通過實踐不斷去認識和再認識書本的客觀表達，利用在實踐活動中發現的規律內化成自我認知并為自我所用，而非簡單完成任務式的機械實訓操作；其次，實踐教學（活動）應體現出教育本有的創造性特征，實踐教學的出路在于創造出自然規律無法產生或難以產生的事物，學生的實踐過程本質是以理論知識為支撐的試驗、證實甚至改進已知理論和經驗的創造性活動，實踐教學的自主性和創造性一起，共同體現出學生的主體性特征。實踐教學是由師生共同發動并最終歸宿于教學目標實現的活動，實踐教學的關系應由教師支配學生變為學生支配自我，以此確定學生在實踐教學中的主體地位。在實踐教學中，學生應憑借原有的經驗和認知去重新探索某一理論，并將其塑造成適合自身占有和利用的形式。

（二）邏輯架構：功能決定要素組成

單純圍繞人才培養目標制定的實踐教學內容實為狹義的實踐教學概念，廣義的實踐活動強調各要素構成的有機整體，更多注重要素間作用發揮和協調配合以實現實踐教學的功能；有專家認為實訓教學只是對學生的操作技能、技術應用能力和綜合職業能力進行訓練的教學環節，它側重于學生技能和技巧的達成而非綜合能力的提升，它與實驗教學、實習教學共同構成實踐教學體系[4]，但其并未言明各要素間如何協調互動以形成實踐教學整體，如果深入分析，其核心內涵仍然是通過總分邏輯將實訓教學納入實踐教學的某一部分，探究構成實踐教學的要素有哪些，誰是主體，誰是客體，如何配合，如何協調，如何分配等。這種比較方法在某種程度上說明了實踐是整體運作而非部分執行的合理性，需要指出的是，這種劃分方法是科學的，但具體的操作實施會出現怎樣的架構重合，或者這種重合是否會對人才培養產生質的影響，需再進行深入分析。但將實訓教學看做實踐教學的構成要素，并專注于某一職業技能提升的區分方式有助于學生主動參與教學的互動課程，不管該種互動是師生之間，學生之間還是學生與探究對象之間。

（三）角色變換：實踐對象多元翻轉

從教學實施過程看，實訓教學是教師指導或指令下的任務布置和項目分配，突出了教師作為主體地位的主動安排和學生作為客體對象的被動接受，并非實踐教學所要求的著力提升學生的學習能力、實踐能力和創新能力的目標；實踐教學則通過“全學員全鏈條全過程”自主設計、參與、實施和總結，弱化教師在實踐教學中的主體功能，突出學生與教師共同參與的群文閱讀教學模式，實踐對象由一變二，倡導在校內校外更顯著的空間活動下共同提升師生的創新精神和實踐能力，通過實踐對象翻轉體現高等教育“平等和互助”的要義，同時更通過不同實訓項目或場景的相互聯系突出了實踐教學的多樣性。實訓教學是實踐教學的實質內容，實踐教學是實訓教學的規則形式，兩者雖有共在性，但共同參與是實踐教學唯一固定的常量，是劃分與傳統理論教學的根本依據。在治安學學科范疇構建中，學者普遍認為治安秩序是治安學的邏輯起點和核心范疇，治安實踐的廣度和深度也需借助治安秩序的結構性通道推動社會實踐發展[5]，治安實踐教學體系確立的服務社會目標同樣符合治安學學科發展的要求，治安主體、治安客體、治安規范等治安學科范疇中因與社會廣泛聯系而產生的復雜性關系也應在治安實踐教學與社會的頻繁互動中有所體現，而這些任務并非單一治安實訓項目操作能夠完成的。

從實施對象看，實訓教學注重教師主導下的學生參與，而實踐教學則強調教師和學生的共同參與；從教學目標看，實訓教學通常由教師根據教學內容確定實訓目標，而實踐教學則是由學生（小組）根據實際自行確定實踐目標；從實施過程看，實訓教學是教師單方下達任務安排的過程，而實踐教學則注重學生（小組）自主設計實踐思路和過程；從實施總結看，實訓教學多是通過“學生發言＋教師總結”的方式進行，而實踐教學則將實施總結打造成學生自主分享實踐過程和經驗的平臺，以促進不同網絡組別間的溝通和交流；從最終實施評價看，實訓教學注重教師主評和學生互評計算比例模式，而實踐教學則納入了實踐對象（單位）的評價，以真正凸顯學生參與實踐教學的自主性（見表1）。

表1 “實訓教學”和“實踐教學”實施環節比較表

三、“實訓教學”和“實踐教學”的核心要義

（一）實訓教學：以強調“結果達成”為核心的訓練操作

實訓教學和實踐教學的確會在教學訓練中出現一定程度的交叉應用，以治安學專業為例，如果將“治安實訓”作為上位概念，那么其下位概念可以通過形式邏輯的方式進行定義，如“治安案件查處課程實訓”，“公共安全應急管理課程實訓”，“公安人口管理課程實訓”等[6]（見圖1），如果將“治安實踐”作為上位概念，那么其下位概念可以總結描述為師生共同完成治安學專業教學的探究過程。

一直以來，治安學的學科發展都是依托各項治安管理業務展開，在治安學的創立時期（1984—1993 年）和治安學的發展時期（1998—2011 年）[7]，治安學專業教學以培養專門人才的“專業”教學為主，由于治安業務操作性強，治安專業教學也極易按照基層業務需求設計應授課程，治安實訓教學突出了治安業務應具備的專業實操性，在此時，以“治安”和“治安管理”為核心詞匯構建起來的概念體系在治安管理學教學中進行滲透，治安實訓教學也憑借治安管理業務范圍劃分了“特種行業管理”“危險物品管理”“消防管理”等課程的實訓科目，其教學過程基本按照實訓對象、實訓目的、實訓場地選擇、實訓器材、實訓過程和實訓總結等環節展開，后逐步固化成了“治安實訓”教學步驟。不可避免的是，“治安管理學”時期的治安業務分類確實為“治安實訓”教學的開展提供了導向性作用，學科建設與專業課程設置的緊密聯系主導了專業教學的方向，從而使“治安實訓”演變成公安機關治安管理業務的校內模擬訓練，并通過實訓課時占比的計算方式量化治安實訓教學的意義。在這兩個時期，治安管理具體業務也通常根據管理的具體內容進行命名，兼具薄弱的治安學上層理論也難以指導治安學專業教學開展具有突破性的實踐操作。

圖1 治安實訓教學模式簡圖

（二）實踐教學：以注重“過程參與”為目標的能力提升

2011 年，公安學被增列為法學門類下的一級學科，治安學隨后成為公安學下的二級學科，治安學漸進步入學科成型期。在這一時期，以“治安管理學”為核心的治安學學科建設開始關注治安學的邏輯起點，從邏輯起點的辯證中尋求學科建設瓶頸的突破，將“治安秩序”作為核心范疇的治安學學科范疇體系也逐步建立。李小波副教授認為將治安學范疇體系以治安秩序作為本體論，向外衍生出治安秩序的維護（運行論），治安秩序維護的主體（主體論），治安秩序維護的對象（客體論）和治安秩序維護的價值（價值論）四個范疇體系[7]，自治安學學科范疇體系重構始起，治安學課程教學體系也發生了重大變化，除了將傳統“治安管理學” 中的治安實踐業務作為專業課程之外，治安學導論、治安管理學總論等標志治安學學科建設的專業課程也逐步開設，彰顯貼近警務實戰的“治安實訓”教學已無法迎合學科體系帶來的理論嬗變，倡導進行治安學實踐教學的課程體系開始進行重構和探索。治安學是研究維護治安秩序規律的科學，治安實踐教學理應順應學科發展方向，在治安學學科建設上探討符合治安學學科范疇體系的治安實踐教學模式。治安學上層理論的架構為治安實踐教學的演進方向提供了指引，即突破以常規治安業務單元模塊為主的實訓操作，構建起“學生主導、教師引導”下的“全學員全過程全鏈條”參與的實踐教學模式（見圖2）。

圖2 治安實踐教學模式簡圖

四、“合作網絡”模式：實踐教學的路徑依賴和必然選擇

實踐教學改革是專業教學的永恒主題，為適應不斷變化的教學環境和警務實戰需求，教師與學生的教學角色總是處在不斷的翻轉與變化之中[8]。網絡是合意或動機導向型的組織和制度，體現著所有參與者的共同理解和價值取向，“合作網絡”是指教師與學生通過一系列正式或非正式規則設計[9]，組建的具有相互依賴關系的教學網絡結構，實踐教學實際上是一種“合作網絡”的共建，它強調的是“教師與學生之間聯系與依賴的概念”，表示的是“教師和學生間一系列有正式規則及非正式規則的聯系”，并不是一種上下互動的教學安排。在“合作網絡”結構中，師生通過多元、合作、互助、認同和確立共同目標方式來實現對應授或所授知識的實踐，其實質仍在于建立平等原則、共同利益和認同之上的合作，以學生綜合能力提升為結果導向，訴諸于一門課程下學生素質的多元化發展，通過分散教師責任的教學方法來搭建“服務型教師”的梯級隊伍。

（一）“合作網絡”實踐教學模式的特征

1.倡導多中心的實踐主體

“合作網絡”實踐教學強調相互依存的實踐主體通過共享知識、交換資源、協調目標采取有效的實踐行動，網絡內個體針對特定問題形成的偏好各異達成統一策略，教師與學生共同組成多中心的實踐主體體系。在實踐教學開展過程中，教師與學生并非是上下位的科層級關系，而是合作互助的平行并列關系[10]，這種依存關系可體現在實踐組織、物質、信息、資源和時空環境特征中，教師在必要時可為選定實踐方向的學生提供實踐場所、實踐器材等資源，協助學生完成自行選定的實踐項目。

2.注重理性“復雜人”的融入與反思

“復雜人”是對“合作網絡”教學的行為假設。網絡小組或網絡成員在不確定的實踐條件下，難以獲得有關實踐過程的所有明確信息，也無法擁有處理信息的完全能力，甚至無法做出理性的選擇，不同小組成員間可能既有利益分歧，又有共同利益。但是，網絡小組可能通過不斷的對話交流信息，克服有限理性“復雜人”的先天不足，以此促進溝通能力的提升；并能通過各種形式的合作，將自己鎖定于合作網絡中，以此減少機會主義行動的動機；也可能通過持續實踐，積累經驗，改變過去行為模式，提高適應社會的能力，更重要的是，可能通過約束自己的不合理要求，學會在尊重對方利益基礎上采取合作行動來達到共同利益，在實踐過程中以理性思維引導人的復雜屬性，以此體現《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中規定的“創新人才培養模式，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力”目標[11]。

3.達成合作互惠的實踐策略

在實踐合作網絡教學中，每個學生的思維和行為都會對其他學生產生影響，所以每名學生在考慮個人實踐選擇時也會間接考慮其他同伴選擇，在重復出現的矛盾博弈中，合作策略是最有利的利己策略，且經過多次博弈，組織網絡間傾向于建立面向長遠的互動關系。沃特?凱克曾在其《復雜的管理網絡：公共區域的選擇》一書中指出：“當博弈各方協調一致去尋找有利于共同盈利的戰略時，就會出現協同性均衡狀態”[12]，筆者曾就所承擔課程“治安案件查處”進行實踐教學時，與某小組內成員談起出現設計沖突如何協調處理的問題，該學生說道：“當我說出我的意見時，其他同學會積極‘辯論’該方案的可行性，如果覺得其他同學說的有道理，我也會考慮放棄自己的想法”①資料來源：與甘肅警察職業學院2019級治安管理專業學生L訪談（2020年10月15日），根據學術慣例，本文人名信息經處理后使用。，由此不難看出，為了擴大從團體實踐行動中受益的空間，學生在不斷互動中會逐步放棄“單獨行動”策略，相互依賴的師生和學生之間由于利害關系、信息共享，更有動機和條件采取合作行動，以創造出更多“多贏”博弈獲取實踐經驗的機會。

4.履行自下而上的實踐過程

合作網絡教學模式利用網絡的約束力將參與者的不同偏好轉化為具有“操作價值”的實踐策略，該策略是包括教師、學生在內的所有參與者共同學習討論一致的產物[13]，而非教師自上而下的教學安排，參與特定實踐操作的相互依存的教師和學生通過平等對話和協商進行沖突管理，共享資源，減少分歧，在改善互動關系的同時，使合作網絡變成一種自下而上的實踐教學模式，假定遭遇現有網絡結構無法解決的實踐問題，網絡成員間則可通過共同商討如何改變“現有實踐的規則”，如何重新分配實踐資源，如何改變成員的價值觀念，如何對網絡關系施加影響。這種共同學習的過程在培育實踐資本、防止實踐規則和價值碎片化時發揮了關鍵作用（見圖3）。

圖3 “合作網絡”實踐教學模式簡圖

（二）“合作網絡”實踐教學模式的核心

“合作網絡”途徑強調師生通過制度化的教學合作機制，在實踐過程中互相調適實踐目標，共同解決問題，增強彼此間的教學合作利益，教師依據自身經驗做出的實踐指導并非具有學生個體的普適性，教師在實踐教學中的功能應更多突出對學生偏離預定教學方向的引導，而非依據個體認知做出的自我指導。“合作網絡”實踐教學模式具有以下特征：

1.掌舵而非劃槳：互助、開放、分享、參與是“善教”的基本元素

教學并不等同于對學生的控制和教育，為了完成教學任務濫用教學權力達成目的的方式無法為實踐教學提供可靠而透明的教學框架[14]。“善教”是關于教學特別是實踐教學的思路、方法和邏輯，是應對多變社會人才需求提出的基本教學理念，主要是指教師合理運用教學權力的方式，旨在提高學生通過課程學習提高適應駕馭社會的能力，互助、開放、分享、參與構成“善教”的基本要素，是規范教學權力運行的根本要求。“善教”并非是教師的思路理念強加于學生的婉轉做法，而是在明確教學角色的基礎上，建立可預知可把握的教學框架，通過教學權力的合理運行構建實踐教學整體思路，運用已有教學資源，影響、調控和指導學生的全程自主操作參與。“善教”的難點在于教師如何適應教學運行的需要實時界定自身角色并進行動態調整，如何把自主探索的基本觀念引入實踐教學之中并建設開放有效的實踐模式。治安業務實踐內容繁冗復雜，教師只能在基本教學架構基礎上提出實踐思路，針對某一業務亦或針對某一理論的實踐操作則由學生以個體或小組形式進行自行選擇、自主規劃和自我安排，教師只對實踐方向進行宏觀把握和頂層指導，并不對具體細節作出意見參與。筆者在搜集實踐教學案例時發現，某公安院校治安系微信公眾號會不定期推送學生自主設計的實踐方案和實施結果，而這些方案并不囿于調查問卷、調研報告和實習日記等正式實踐文書載體，學生在參與社會實踐過程中的實踐動態、日常體會和實踐感悟也會經常以該學生名義予以發布，極大增強了學生在實踐中獲得的榮譽感、成就感和自豪感。由此可見，“善教”只有與實踐教學模式緊密相連，才能全方位、系統化地將其厚植于教學理念之中，使之成為學生與社會聯系的中介和橋梁。

2.親歷但不親為：授權相對獨立的學生自組織網絡實現部分“自我”功能

“自組織網絡”是指以追求自身綜合技能提升等共同利益為目標，由學生自主創設形成進行實踐學習的網狀管理系統，一群需要互助合作的組織或團體在運用實踐資源時可自行組建組織網絡，以取得持久的共同受益。不受教師控制甚至指導的自組織網絡，將實踐看成橫向聯合的“學生參與網絡”，是一種“以學生為中心”的實踐教學觀，由學生在自主且多樣的實踐領域與社會進行公共對話和公共討論，自主地處理實踐過程中遇到的難題，“自組織網絡”在某些條件下完全可以實現組織團體內的自我建設、自我協調、自我聯系、自我整合和自我滿足，并且，相對獨立的“自組織網絡”有利于防止實踐教學中教師對學生的單向控制或指導，同時，授權相對獨立的學生自組織網絡也是實施實踐教學的先決條件和必然結果。需要特別指出的是，“自組織網絡”實踐教學模式并非有將教師予以邊緣化的傾向，相反，教師的某些決策或意見可以融入學生“自組織網絡”的實踐系統中，更加深入客觀體現師生“合作網絡”教學模式的特征。治安專業學生在通過參與警務實踐與社會實現各類形式互動過程中，教師可作為“旁觀者”全程參與學生實踐環節，但不予以發表建設性或指導性意見，一切行為由學生在實踐中自我發現、自我糾正和自我完善，教師的“親歷”經驗可在必要時進行輔助性實踐總結，以此方式體現學生的完全自主性地位。

3.引導但非指導：在培育“合作文化”間規范“合作關系”

實踐教學是教師和學生共同參與教學過程的諸多方式的綜合，“合作網絡”實踐教學模式是使相互沖突或不同理念的教學思路逐步得以調和并最終采取實踐行動的持續過程，對教師而言，實踐教學是從單一控制到多方引導的方法轉變，對學生而言，實踐教學則是從被動排斥到主動參與的態度轉變，這是一種以共同參與為目標的教學合作過程，教師在這一過程中起到了關鍵但非支配性作用[15]。在多主體參與的網絡實踐教學模式下，參與者能否擺脫集體行動的困境而實現合作，不僅取決于參與者和網絡環境本身，還取決于雙方發生聯系的中間媒介——實踐資本的確立，實踐資本是合作網絡運作的深層機制，它塑造了網絡成員對實踐環境的共同認識和對實踐難題的共同看法，有利于解決網絡間沖突，規范合作關系，使個人理性和集體理性趨向一致，以此培育形成網絡成員間相互信任、彼此尊重和具有寬容精神的“合作型文化”，教師在實踐過程中應有意識引導網絡組織間的正向文化的產生和渲染，在網絡組織文化的熏陶下生成充足的實踐資本，通過引導作用的體現保障實踐任務的完成。