席明納教學模式應用于人類學課程教學的改革與實踐

張 潔

（重慶師范大學，重慶 401331）

一、問題的提出

2021 年2 月23 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于加快推進鄉村人才振興的意見》（以下簡稱《意見》），在“加快培養鄉村治理人才”部分明確要求“加強農村社會工作人才隊伍建設”［1］。《意見》指出，要“堅持和加強黨對鄉村人才工作的全面領導……堅持把鄉村人力資本開發放在首要位置，大力培養本土人才，引導城市人才下鄉……健全鄉村人才工作體制機制，強化人才振興保障措施，培養造就一支懂農業、愛農村、愛農民的‘三農’工作隊伍，為全面推進鄉村振興、加快農業農村現代化提供有力人才支撐”［2］。《意見》的目標任務是到2025 年，“鄉村振興各領域人才規模不斷壯大、素質穩步提升、結構持續優化，各類人才支持服務鄉村格局基本形成，鄉村人才初步滿足實施鄉村振興戰略基本需要”［3］。

教師不僅要“授之以魚”，還要“授之以漁”，不僅要讓學生“知其然”，也要讓學生“知其所以然”，培育“一懂兩愛”、服務鄉村振興戰略的鄉村社會服務人才。目前高校社會工作專業的文化人類學課程采取“大班型”課堂教學進行，以教師教學為主，學生聆聽為輔，呈現出尷尬式提問、被動式注入、概念式灌輸和課堂氛圍低迷等教學困境，需要對課程的教學模式進行改革和探索。

文化人類學課程的質量關系著能否真正培養出“懂農村”的鄉村社會服務人才。“懂農村”包括理解鄉村文化，尊重農民，熱愛農業、工業、手工業勞動，能夠參與農村社會治理、服務鄉村實踐、促進農業現代化。鄉村人才振興的倡導無疑為社會工作專業的課程教育、人才需求、就業缺口指明了方向，文化人類學引進新型教學模式，有利于培育懂鄉村、愛農業、愛農民的鄉村振興人才。

二、席明納教學模式的緣起與實施

席明納教學模式本質上并不是新鮮的教學模式，而是人類學專業傳統研討式的教學模式。

（一）席明納教學模式的緣起

席明納源自德國，英文為“Seminar”，意思為“發祥地”“苗圃”，柯林斯詞典翻譯為名詞“研討班、研討會”。德國1536 年將“Seminar”作為教學機構（教會學校）的名稱，德語里的“Seminar”有三層含義，一是大學討論、課堂討論，二是大學系、教研室，三是神學院。［2］18 世紀上半葉，德國哥廷根大學和哈雷大學率先開設哲學和現代科學課程，目的是擺脫宗教束縛，恢復大學的科學地位和學術地位。［4］德國著名教育家洪堡（Wilhelm von Humboldt）對高等教育進行改革并創建柏林大學，“Seminar”作為一種教學模式被命名。19 世紀，隨著德國教改進程，“Seminar”正式成為一種獨特的教學模式被引入高等教育。之后，“Seminar”教學模式風靡西方現代大學。英國人類學家馬林諾斯基（Bronislaw Malinowski）在倫敦政治經濟學院主要教授人類學專業課程，“席明納”成為馬林諾斯基指導學生的主要教學方式。費孝通師從馬林諾斯基，《江村經濟》是其博士論文，馬林諾斯基在序言里認為該論著是“實地調查和理論工作發展中的一個里程碑”。在留學英國兩年之后，費孝通將席明納教學法帶回了中國，并應用于人類學的課堂教學。費孝通培養了一大批的弟子，發揚了席明納教學方式，大批早期的中國社會學家，比如張之毅、史國衡、田汝康等人都受訓于席明納模式的人類學研討課，奠定了中國化人類學的師承系統。可見，席明納教學理念與中國的人類學教學有著深厚的淵源。

（二）席明納教學模式的特征與風格

1．教學特征：研討與互動

席明納教學法在人類學課程教改實踐中具有借鑒意義。費孝通在《文化動態論》一文中回憶他的人類學教學深受其師馬林諾斯基的影響，“在L.S.E.留學期間，我的學習機會主要是參與馬老師主持的每星期五下午舉行的席明納。席明納有個通行的名稱叫做Anthropology Today（今天的人類學），這個名稱各人可以有各人的體會，我喜歡用‘人類學的前沿’來理解，也包括著‘趕上時代的人類學’的意思，實際上就是指馬老師當時正在思考有關社會人類學及時的問題、討論的主題每個學年都不同”［3］。

由此可見，① 席明納教學課程適用于人類學課堂；② 席明納教學模式關注當今社會，具有時效性和前沿性；③ 席明納課程的實施手段為師生研討（workshop），教學特征是師生互動與主題研討。

2．教學風格：活潑自由、各抒己見

席明納的教學風格是自由活潑、新鮮有趣、貼近前沿、各抒己見的。弗思這樣評價馬林諾夫斯基的教學課堂：

他或俯首于桌子上一大堆講義上，或穩穩地坐在安樂椅上，會上的一切都逃不過他的眼睛—不論是曖昧的一句話，或不著邊際的提法或耍個小聰明，他都注意到。對討好人的問題、挖苦人的話，或賣弄才華，他總是指出其錯誤，引導其深入討論，或對說過的話重新解釋。各種意見被他啟發出來以后，他就巧妙地把它們綜合起來，把討論推向新的理論高度，并使之面對更廣泛的新問題。［4］

由此可知，席明納教學模式的教學風格有以下幾個特點：① 教師以聆聽、觀察為主，學生是“被觀察對象”，學生的眼神、動作、言語、表情被教師納入視野，學生具有“存在感”，教師了解學生學習情況；② 教師在研討式課堂中起到“輔助、協助、糾正”作用，歸納學生研討的內容、推進、延伸話題，激活頭腦風暴，發散學生思維；③ 學生積極發言，各自表達，各抒己見，當探討內容偏離時，教師及時予以補充、糾正。

3.席明納的“魁閣”學風

席明納教學法和云南魁閣時期的人類學社區研究的學術傳統不可分離。中國的社區研究曾經有一個“魁閣”時期。“魁閣”是在20 世紀40 年代中國人類學研究中獨樹一幟的學派傳統，研究有豐富多樣的調查實踐，建立了“魁閣學風”［7］。1940 年，日軍飛機對昆明市區進行轟炸，費孝通主持的社會學工作室不得不疏散到近郊的呈貢縣，當地有一座古建筑叫作“魁星閣”，費孝通就與自己的工作室伙伴在魁星閣進行社區研究和席明納研討。［7］費孝通在《逝者如斯》中回憶：

每個研究人員有自己的客體，他們先到選定的社區進行實地調查，然后在“席明納”進行集體討論，個人負責論文撰寫，這種研究方法兼顧個人創造性的發揮和集體討論的好處，成效顯然。［8］

魁閣時期，費孝通與他的弟子們研討出一系列社區研究的成果，包括費孝通的《祿村農田》，張子毅的《易村手工業》，田汝康的《芒市邊民的擺》《內地女工》，史國衡的《昆廠勞工》，許烺光的《祖蔭下》等社區民族志，成果全是指向當時中國鄉土及中國的現代化問題，因此，魁閣被譽為“中國早期現代學術集團的雛形”［7］。“魁閣學風”與人類學社區研究不可分離，體現了“席明納”研討式教研模式的優勢，研究者們在集體研討中發現問題、探討問題、解決問題，白天去實地社區調研，晚上集中討論的教學模式激發了研討成員的思考能力與自主探究能力。

因此，“席明納”教學法指的是一種小型的、研討啟發式的、師生互動、對話式的教學模式，學生聆聽，教師講授；是一種“互動的、研討式”的教學模式，注重“研”而非“教”，重在“習”而非“學”，告別“獨白式”教學，轉向自主式“研習”，培養有學術探究與創新思維的社會服務人才。

（三）席明納教學模式的實施：“三段九步”教學法

英國倫敦政治經濟學院的席明納教學模式與傳統的大型公開課不同，小型席明納課堂一般為專門選修課程的同學開設，特點是教學空間緊湊、學生規模小（10—20 人），非選修課學生不易旁聽。將席明納教學模式應用于人類學必修課程要將課程分模塊、分主題、分教學內容（認識論、本體論、方法論），進行“主題式”研討，啟發學生進行文獻閱讀，進而掌握課程知識。席明納教學模式課程設計應包括“三階段、九步驟”，① 課前：主題設計；② 課中：學生研討、教師評議；③ 課后：完善報告、撰寫論文（paper）。

1.階段一：課前設計主題和資料預備

第一步：知識回顧、定位理論。上課之前，教師先帶同學們回顧課程（lecture），在第一個學期的第一堂課進行知識回顧，學生溫故知新，研討課程理論。

第二步：設計主題、指導報告。教師“拋出”問題，學生圍繞“主題”研討。主要包括基礎理論以及前沿問題；學生圍繞當下時事熱點、社會事件來設計主題，閱讀文獻內容、搜集文獻材料。教師指導學生進行文獻閱讀，撰寫研究報告，說明課程實施、課程評價、課程論文撰寫的規范和要求，指導學生進行知識探究。

第三步：文獻閱讀、資料搜集。主題設計完成后，學生根據主題（topic）進行文獻收集和閱讀，學生進行資料檢索、閱讀文獻，學生通過文獻閱讀提升文獻檢索能力、閱讀能力和研究能力。整個過程完全是“自主式的探究”，學生檢索文獻、記錄筆記、歸納重點，然后帶著“問題”去上課，做到心中有數，在這個過程中，學生已經能夠對所關注的“問題”做初步的探究，經過自主探究得來的知識彌足珍貴。

我們的readings 每年都會變，每一周的readings都是精選的2—3 篇文章。我們就一邊做筆記，一邊查找文獻，帶著自己的閱讀心得去上課。我自己的研究能力有所提升，在艱難的探索中哪怕得到2%—3%的提升我都覺得受益終身”。（黃譯嫻，2020-11-24）

2.階段二：課中主題研討和師生互動

第一步：主題研討、陳述表達。席明納課堂采用了“小型、互動、研討”的形式，通常是45 分鐘，10 分鐘的休息時間。每個學生各抒己見、表達觀點。“鼓勵發言”成為教師的職能之一，“老師會鼓勵我們暢所欲言，表達自己的理解，我們在討論中貢獻自己的觀點和對這個事件的理解”。研討空間通常是一間小型“會議室”，有三角形、圓形和方形桌，學生分組入座、師生距離較近，課堂氛圍輕松、活潑。

Seminar 教室一般是特別小型的“研討房間”。大家坐得非常近，形成了排排坐的親近感，導師跟每個學生近距離地坐在一起，大家會感覺到自己受到重視，每個人的觀點得到充分的表達，每個人的討論都寫在白板上，不會有距離感。（黃譯嫻，2020-11-24）

“提問—回答”（Q&A）模式是教師“拋出”問題，學生研討，包括圓桌式討論、小組匯報、教師提問、參與討論、輪流進行“主題式匯報”。

老師主要就是引導我們討論問題，我們會在課堂上分組討論，老師會輪流坐到不同的圓桌上參與討論，我們跟老師溝通、交流，老師簡單、快速、提綱挈領地講出這個內容相關的理論，引導我們繼續討論。（黃譯嫻，2020-11-24）

席明納教學研討模式以“分組討論”和“輪流陳述”的形式既保證了師生教學指導效果，也建立了良好“生生互動”的課堂氛圍，保障研討的熱度，豐富研討觀點。

第二步：推進討論、梳理知識。席明納教學研討模式使教師發揮了“精神助產士”的作用，激活知識的生產與再生，教師不掌控課堂全局，不全盤參與學生討論，但能第一時間了解研討的進度和走向。教師起到引導、協助的作用，“引導”學生充分表達觀點、推進學生討論。

在主題研討的過程中，學生首先完成對主題內容框架的初步勾勒，等全部小組匯報完畢后，教師進行知識點匯總，即把所有“主題”探討的內容繪制為“思維邏輯導圖”（mind map），最后進行理論提升。具體步驟是：① 學生先提供“知識點分支的脈絡”，② 教師再進行“提綱挈領式”的框架梳理，③ 最后學生修改觀點、繼續完善。

老師做一些總結，將研討的內容提升到學術的高度上，我們先討論，說出來幾個要點，然后他整理成為思維邏輯導圖，我們再自己補充討論的知識進來，自己填進去，然后老師就完善框架，幫助我們去理解學術理論。（黃譯嫻，2020-11-24）

第三步：繼續討論、完善理論。學生根據教師反饋，拓展、完善現有理論，形成前瞻性的知識脈絡，更加貼近研討主題。

3.階段三：課后完善內容和撰寫論文

學生陳述、列出知識點—教師提綱挈領、歸納、匯總知識點、建立知識（新舊知識、理論和現實）關聯—學生完善、補足要點。學生進一步完善“主題內容”，然后查漏補缺，拓展前沿知識，理論聯系實際，完善內容大綱。學生將本學期課程主題全部“串聯”起來，歸納所有的知識點進行總結匯報，撰寫主題論文，形成研究型的論文（dissertation）。

表1 席明納教學模式的“三段九步法”

（四）席明納教學模式的教學效果

席明納教學模式應用在人類學課程中提升了教學質量、拓展了學生思維、增進了文化理解、啟發了學生學術思維、提升了探究能力，有利于培育學術型社會服務人才。

1.效果一：拓展思維，激活問題意識，強化理解特定問題

席明納教學模式“以學生為中心”，給予學生充分的機會分享觀點，學生吸收“他者”觀點，取長補短，完善理論知識，全面認識問題、分析問題、解決問題。

席明納課堂讓我們建立了比較緊密的聯系，我們在集體討論中、主題研討中、匯報陳述時有一個深度的交流，共享他人觀點，拓展自己想不到的觀點，全面地理解某一個問題。（黃譯嫻，2020-11-24）

2．效果二：提升表達能力、優化教學氛圍

席明納教學模式鼓勵學生充分表達、各抒己見，激發思維靈感，建立有效的“人際互動”，每個學生感受到平等、尊重、一視同仁，師生關系在“主題研討中”得到有效的溝通。教師能夠第一時間了解學生思維方式、表達觀點、知識盲點，給出相應指導意見，并加以糾正、補充，學生及時修改、完善，補充“知識盲點”。

Seminar 課堂增強了人與人的溝通交流能力，每個學生都能充分表達自己。有的學生之前羞澀內斂，怕說錯、怕被嘲笑，但是在研討課堂中，每個人都可以自主發言，敢于開口說話，表達觀點，即使有的觀點看似很幼稚。這一形式可以改變害羞的性格，鼓勵多講話、多交流，提升了語言表達能力。（黃譯嫻，

2020-11-24）

文化人類學讓每個學生去理解文化的“差異性”和“共通性”，增強文化交流和互鑒能力，充分發掘文化多樣性，培育學生具有跨文化交際、跨文化思維能力。在“研討”中，學生能夠能夠分享觀點、表達見解，達成人類學學科的基本共識：① 承認和尊重文化多樣性，② 承認文化是認同的組成部分，③ 承認文化的整體性。［7］同學們在觀點交流中，尊重和理解文化的多樣性、整體性、形成“理解、包容、互惠”的文化意識，達到“美人之美，美美與共”的文化意識。

在課堂上，一個鮮活的人在表達自己的觀點的時候，你會感受到不同國家的文化和歷史，比如女性受教育權力問題，不同國家的兒童權益問題，他在講自己的國家、家鄉文化的時候，這些文化和現實就鮮活地呈現在你面前，我們也對他們的文化有了一些了解。他們提煉的觀點和對現象的理解也拓展了我們的視野，我也有了一種人文關懷了，我覺得Seminar 這點特別好，充分尊重每個同學發言、表達的權力，每個人的平等受到尊重和重視。（黃譯嫻，2020-11-24）

3．效果三：知識融入生活，理論結合實踐

席明納教學研討模式將理論知識和現實結合起來，讓“書齋式”的知識理論變得“鮮活”，讓知識呈現在學生面前，學生通過“研討”將理論知識和現實問題聯系起來，“重新回到”知識本身，加深對問題的理解。

交流討論的方式會令人覺得非常舒適，并不會太大壓力，這種學術討論融合在生活交流之中，這使得我們能夠把所學知識融入生活實踐之中。（黃譯嫻，2020-11-24）

席明納教學研討模式拓展知識系統的框架。搭建其知識系統的“四梁八柱”，使學生腦海中形成“知識系統框架”，拓展和豐富了知識的廣度和深度。

通過課堂研討，我們了解到知識脈絡的“來龍去脈”，背后的理論邏輯，每個理論的形成原因可能不是單一的，這個主題可能與之前的理論有關系，這就引申到之前理論和現在討論的知識內容的相互關系。（黃譯嫻，2020-11-24）

在席明納教學課堂中，教師起到“中間人”的作用，主要是牽引知識、梳理知識，讓學生對知識的理解更加深入、全面，提升學術高度。

4．效果四：提升閱讀能力，培養自主探究能力

席明納教學模式需要在課前進行大量文獻閱讀，促使學生自主檢索。在閱讀文獻過程中，學生的閱讀理解由難變易，學生帶著閱讀筆記和閱讀文獻的“心得”進行“討論”，閱讀的“量”和“質”、知識的“內涵”和“外延”都得到極大提升，從“拆分”到“建立”理論的過程中，學生的閱讀能力得到鞏固和強化，閱讀習慣形成，提升了學術探究能力。

“Seminar”教學研討模式讓每個人都要大量閱讀文獻，促使我們需要破解這些難點。我們課后找老師，同學討論，進行回顧和總結。文獻讀得越來越快、越來越好，每一次我都帶著筆記去上課，參與研討，做到言之有物，閱讀能力和理解能力都有所提升。（黃譯嫻，2020-11-24）

5．效果五：激發學習興趣，形成知識趣味

席明納教學模式最終的教學效果在于激發學習興趣，形成學術思維、增加學習信心。學生在大量閱讀之后形成了良好的閱讀體驗，能夠促進對某一個問題（知識理論）的“后續探究”，激發學習興趣，增強學習效果，讓學生信心倍增。

習慣養成之后，我會從閱讀中體會其中的趣味，這個理論和匯報的知識就像一個藝術品呈現在那里，讓我感受到知識的豐富性和趣味性，原來這個理論是這樣形成的。（黃譯嫻，2020-11-24）

6.效果六：簡化課程“考評”形式，建立課程理論大廈

席明納教學模式的考評形式是主題式論文。告別了傳統課堂的“滿堂灌”“堂堂測”等課程考核評價方式，以“撰寫論文”為考核方式。

我們主要是撰寫paper，沒有閉卷考試，即使有考試也是以討論的形式出現，考試結果沒有固定的答案，每個人理解不同。老師會從你的論文文字表達是否通順、是否有語義錯誤、對理論理解是否深刻，論述是否合乎邏輯看論文的質量。老師給我們的論文除了打分外還有一長串的評語，鼓勵有創新的觀點。（黃譯嫻，2020-11-24）

席明納的課程最后的論文評定沒有“單一”標準答案，而是考察學生論文的論證是否嚴謹、思維邏輯是否清晰，是否具有創新之處，教師會通過書面評語鼓勵學生進行創新。論文的評定方式主張多元觀點和理論創新，為培育和挖掘有學術潛質和學術探究能力的本科生提供了一種可行路徑。

三、結語

在鄉村人才振興意見實施的背景下，培育學術型、復合型、實踐應用鄉村社會工作人才隊伍尤為重要。學生自主學習能力的培養應該從本科階段抓起，采用“研討式、小班型”的席明納模式學習文化人類學課程或者其他文化素質類課程，將會讓學生較早具備自主學習探究能力，而不是全盤靠教師的“被動式灌輸”來獲取知識，擺脫“死記硬背”，選拔合格的鄉村社會服務人才。因此，高校文化人類學課程可以采用席明納教學法，將課程采取分模塊、分小組、分主題進行教學。席明納教學模式可以提升學生的自主探究能力和閱讀理解能力、跨文化思維能力。培養“一懂兩愛”（懂鄉村、愛農業、愛農民）的鄉村社會工作服務建設人才，實現鄉村人才振興。