地理問題式教學創生辯證思維能力的探索

王學濤 王靜

摘 要：創生地理辯證思維能力是在地理研創課堂中，學生大腦中創造和生成全面、發展觀點及方法的思維活動過程。文章通過對研創課例“運輸方式和交通布局與區域發展的關系”進行分析，發現在以學為中心的地理問題式教學創生辯證思維能力過程中，學生通過橫向問題探究，可實現用全面觀點分析問題能力的創生;通過縱向問題探究，可實現用發展視角看待問題能力的創生;通過情境問題遷移，促進辯證思維向高階發展。

關鍵詞：學為中心;地理問題式教學;創生辯證思維能力

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》，（以下簡稱“課標”）中，課程目標有如下表述：學生能夠從多個維度對地理事物和現象進行分析，認識各要素之間相互作用的關系，并在一定程度上解釋其發生、發展的過程，從而較全面地觀察、分析和認識不同地方的地理環境特點，辯證地看待地理問題[1]。辯證思維的培養對于中學地理課程的功能發揮毫不隱晦。可以說，在中學地理教學中，務必把提升學生的辯證思維水平，培養辯證思維素養放在重要位置。

一、辯證思維能力內涵

何為辯證思維？辯證思維與其是一種能力，不如說是一種基于世界觀的素養。辯證思維似乎與非黑即白、非此即彼的邏輯思維配對而生，辯證思維強調事物在同一時間中的亦真亦假、亦此亦彼。這就需要看待問題時要全面非片面。具體到地理教學中，辯證思維的培養可以說是無孔不入，只是教學行為是否能科學地、合理地、高效地做好培養而已。地理辯證思維能力是指在真實地理場景中，用全面（綜合）的、發展（動態）的觀點和方法看待地理事物和問題所表現出來的一種綜合素質。

例如，在“農業區位”分析中，不能僅僅分析“自然條件”而忘卻“社會經濟條件”，而“自然條件”也不能只分析“地形”“氣候”，還有“水源”“土壤”等自然因素也會對“農業區位”選擇產生影響，“社會經濟條件”中則又涵蓋“歷史基礎”“勞動力”“市場”“技術”“資金”等影響因素。而“自然條件”也與“社會經濟條件”有著千絲萬縷的聯系，“自然條件”中的“地形”“氣候”“水源”“土壤”又是相互影響的，“社會經濟條件”中各因素也不是孤立的。學生完成“農業區位”地理大概念問題的學習過程，必然是用全面和發展觀點分析的過程，也必然是創生辯證思維能力的過程，學生在真實地理問題場景中，通過對有效信息的提取與解讀、對結構化地理知識的調動與運用、對地理事物的描述與闡釋以及論證與探究，在大腦中創造和生成了全面、發展觀點和方法的思維活動。

二、創生辯證思維能力的教學觀念維度

基于上述分析，不難發現創生關鍵能力的主體對象必然是學生，而非教師。教師教學遵循的觀念維度核心是“學為中心”。教師在實施課堂教學活動中，可以在學生創生辯證思維能力時，對其自身已有的辯證思維能力進一步優化和增強，但這不應該成為教學活動的主要環節，基于此，教師在教學活動中不僅應該少占用學生活動時間，還應在學生學習活動中安靜地傾聽、積極鼓勵，努力營造適合學生創生辯證思維能力的教學環境。教師的“教”服務于學生的“學”，時時處處為方便學生的“學”而設計，以“學”的基礎定“教”的起點，以“學”的規律定“教”的內容，以“學”的目的定“教”的活動，以“學”的需要定“教”的策略，而不是為彰顯“教”的精彩而進行設計。因而，在“學為中心”的課堂和簡明、實用的“教”中，一定是全體學生都經歷完整真實的學習過程。這是理解學生學習需要，激發學習動機，培養學習毅力，實現創生辯證思維能力的課堂。

三、創生辯證思維能力的教學行為維度

“問題式教學法”是以學生為中心，通過學生合作交流來探索和解決一些不良結構的（或者真實的）問題情境，以完成知識建構的一種有效的教與學的方式（圖1）。它強調在學習過程中設置復雜的、有意義的問題情境，學習隱含于問題背后的知識，形成解決問題的技能，可以充分發揮學生的主觀能動性和激發學生的思維。

地理問題式教學，就是把問題式教學法實際應用在地理教學中的一種教學模式。在這種教學模式中，教學活動以師生提出的問題為中心，學生圍繞問題“學”、教師圍繞問題“教”，從而實現學生自主、合作、探究，提升學生地理核心素養。中學地理問題式教學法的內涵包括目標結構化、結構問題化、問題梯度化、問題情景化和問題活動化。通過問題目標結構化、結構問題化，體現教學的高度;通過問題情景化，體現教學的廣度;通過問題梯度化，體現教學的深度;通過問題活動化，體現教學的效度。

顯然，要高效地激發學生創生辯證思維能力，地理問題式教學成為地理教師優選的教學行為維度。如教師在課堂中直接呈現“農業區位因素”的結構化知識及概念，并讓學生直接運用此知識解決相關農業區位問題，這對學生創生辯證思維能力是不利的、低效的甚至毫無用處的，但在當前實際課堂中卻屢見不鮮。如果教師將“農業區位”放在學生熟悉的生活場景（如我國南方平原地區水稻種植業）中，并設計一列問題鏈：“這是什么農業類型”“為什么會有此農業類型”“除前面的因素外還有哪些因素”“你能否在水稻種植業區位因素思維導圖基礎上進一步歸納出農業區位因素并進行思維表達”。如此，學生便會根據問題展開對情景的抽絲剝繭、層層深入，由表及里逐步觸及地理事物的本質，不僅形成對地理學科大概念（“農業區位”）的結構化創建，還在創建過程中，完成了對大概念的全面、發展的分析，實現地理辯證思維能力的創生。

四、創生辯證思維能力的教學案例分析

教師充分利用問題式教學可以讓學生有效地創生辯證思維能力，創立辯證觀念。下面以“課標”中的“結合實例，說明運輸方式和交通布局與區域發展的關系”的第2課時為例，就“學為中心”的地理問題式教學對創生辯證思維能力的作用進行辨析。

1.核心問題鏈

問題探究一：請根據“交通對憑祥成為木制家具產地影響”案例，分析交通運輸發展與布局如何影響區域發展？繪制“交通對憑祥成為木制家具產地影響”的思維導圖。

問題探究二：請根據“交通對揚州興衰影響”案例，分析交通運輸發展與布局如何影響區域發展？繪制“交通對揚州興衰影響”的思維導圖。

問題探究三：請根據“交通對憑祥成為木制家具產地影響”思維導圖和“交通對揚州興衰影響”思維導圖，歸納并繪制“交通發展對區域發展影響”的思維導圖。請運用思維導圖分析“樂山交通發展會給樂山區域發展帶來變化”。

2.案例呈現

【課標分析】根據課標要求，要說明運輸方式和交通布局與區域發展的關系，學生首先需要了解運輸方式和交通布局的一般原則。其次，交通運輸既是獨立的經濟部門，同時又為其他經濟部門的發展和區域交流、合作提供服務，交通運輸與區域發展既相互促進又相互制約。因此，學生應辯證地看待二者之間的關系。本條課標要求“結合實例”說明關系，因此，教師在教學時應采用案例教學的方式，把系統知識落實到區域，用生活中的實例來幫助學生理解二者之間的關系。要理解二者的辯證關系，需要學生由感受到思考領悟的過程，因此，教師可采用問題引導，提供問題背景，引導學生去領悟二者的關系。

【學情分析】學生在學習該部分知識之前，對區域的自然環境（氣候、水文、地貌、植被、土壤、自然災害等）已有所了解，且對區域的人文地理要素也進行了學習，因此已具備一定的知識基礎。交通和學生的生活關系密切，但從宏觀上（時空視角）來把握交通運輸與區域發展之間的關系有一定難度，需要教師通過具體案例，提供相關材料背景引導學生進行分析理解。

【教學目標】①創建必備知識。理解交通運輸布局對區域發展的影響，創建“交通運輸布局與區域發展影響”的結構化知識。②創生關鍵能力。通過對“交通運輸布局對區域發展影響”真實問題情境的辨別、分析、表達，對必備知識的結構化創建，形成全面、發展的觀點和方法，逐步創生辯證思維能力。③創立核心價值。通過了解我國和區域交通運輸的發展歷程，感受我國交通運輸取得的偉大成就和交通運輸對區域發展的巨大推動作用，增強民族自豪感;通過理解交通運輸對區域發展的影響，辯證地看待二者之間的關系，學會用發展的眼光看待問題。

【教學重難點】交通運輸布局與區域發展之間的關系。

【教學方法】案例教學法、問題探究法。

【教學過程】教學過程如表1所示（第2課時）。

基于“學為中心”的問題式教學對學生辯證思維能力的創生的正向效益是顯著的。在此教學模式中，始終遵循“學為中心”的觀念維度，強調問題為先導的行為維度。一般而言，學生通過橫向問題探究，實現用全面觀點分析問題能力的創生;學生通過縱向問題探究，實現用發展視角看待問題能力的創生;學生通過情景問題遷移，促進辯證思維向高階發展。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.