POA大學英語混合式教學模式探索與實踐

[摘 要] 以POA理論指導下的大學英語課程為例，探索了大學英語混合式教學模式的實現條件和實施流程設計。介紹了海軍大連艦艇學院大學英語混合式教學經歷的三個階段，即疫情前網絡輔助型混合式教學、疫情期間的RTU（雨課堂+騰訊課堂+U校園）在線教學、后疫情期基于雨課堂的線上線下混合式教學，以期提高教學質量。

[關鍵詞] POA;混合式教學;實現條件;實施流程;雨課堂

[基金項目] 2019年度海軍大連艦艇學院教育科研“POA促成有效性標準在大學英語混合式教學中的應用研究”（海艦教〔2019〕126號）

[作者簡介] 尹冬梅（1980—），女，山東武城人，碩士，海軍大連艦艇學院基礎部副主任，副教授，主要從事英語研究。

[中圖分類號] G642.4? ?[文獻標識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）07-0113-04? ? [收稿日期] 2020-10-29

一、混合式教學的發展及其內涵

混合式教學的英文為Blended Learning。“blend”一詞的含義是“混合”，那么混合的究竟是什么呢？Driscoll[1]歸納了幾種混合式教學的定義：（1）教學方法（如構建主義、行為主義、認知主義等）的混合;（2）任何一種教育技術，如視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）與面對面課堂教學的混合;（3）教學與實際工作任務的混合;（4）各種網絡技術的混合（如虛擬課堂、自定步調學習、合作學習、流媒體視頻等）。

從20世紀90年代興起，發展至今，隨著信息技術的不斷升級，混合式教學也在不斷發展變化。馮曉英在對國內外混合式教學研究現狀進行述評時，將混合式教學的發展劃分為三個階段：一是技術應用階段（20世紀90年代末—2006年）——技術視角;二是技術整合階段（2007—2013年）——教師視角;三是“互聯網+”階段（2013年以后至今）——學生視角[2]。

從上述三個階段的發展可以看出，“互聯網+”階段的混合式教學并不是簡單的線上教學技術與課堂面授的混合，而是為學生創造一種真正高參與性、個性化的學習體驗。[3，4]因此，筆者認為，在目前“互聯網+”時代，混合式教學是將在線教學和傳統教學有機結合，發揮各自優勢的一種“線上”+“線下”教學模式。該教學模式通過營造一種“以學生為主體”“以有效學習為中心”的學習氛圍，通過學生高參與度、個性化的學習，將學習由淺到深引向深度學習。

二、POA大學英語混合式教學模式構建

（一）混合式教學模式的實現條件

條件因素是達成目標的保障，為教學模式的有效應用創造各方面的有利條件，任何教學模式都是在特定的條件下才能有效[5]。混合式教學模式的條件因素諸多，有教師、學生、技術、環境、時間、地點等。在“互聯網+”時代，在POA（Production-oriented approach，產出導向法，簡稱POA）理論[6]指導下的混合式教學模式，從教師與學生的角色定位、教學活動安排，到教學環境搭建、教學條件的配備，到教師與學生的技術掌握，再到教學時間、地點安排與管理要求，都是混合式教學模式實現的重要條件、重要因素。

從教師和學生的角色和定位來看，POA下的大學英語混合式教學，首先要打破長期統治外語課堂教學的“教師中心說”。教師要改變為以語言知識講授、課文結構內容分析為主，或為完成教學進度而導致的“滿堂灌”的情況，教師不是課堂的主體，不是課堂的主宰者，而是課堂教學活動的組織者，學生學習的幫助者、促成者、咨詢者。學生也應從被動學習變為主動學習，主動參與、主動思考、主動尋求幫助，真正成為學習的主體。

從教學活動安排看，為了保證學生學習的主體地位，提高學生學習的參與度，提高學習效果，教師需要精心準備設計教學活動。教學活動要改變原有教學中教師講授為主的情況，多設計學生討論交流、小組活動、情景演練等活動，為學生課堂參與提供條件。

從教學環境條件的搭建和教學技術手段的配備來看，混合式教學模式不同于傳統課堂授課，對教學平臺的搭建提出了較高的要求。教學平臺不僅要滿足教學活動的功能需求，還要具有穩定性、可操作性、易操作性、交互界面友好等特點，方便教師和學生掌握相關設備和技術使用方法。

從教學組織實施的時間、地點、管理辦法看，軍校由于其自身特點、軍隊保密管理規定，以及學院日常管理規定等要求限制，開展混合式教學還要密切關注學員的作息時間和任務地點安排，除面授課程固定的課堂時間外，其他學習時間一定要統籌協調好，避免發生沖突。學生在不同的學習地點，比如教學區和生活區，對信息化設備的使用管理規定也不同。因此，這些因素都要提前想好、設計好，提前溝通、協調好，確保教學實施安排上下銜接，高效協同，教學活動能夠有序開展。

（二）POA大學英語混合式教學模式實施流程

1.驅動環節。POA大學英語教學在驅動環節主要包括三個方面：一是教師呈現交際場景;二是學生嘗試產出;三是教師說明教學目標和產出任務[7]。在前期進行的本院17級大學英語教學改革中，驅動的這三個方面均通過課堂面授完成。其主要問題有：一是教員無法監控所有學員是否均按要求完成產出嘗試。對于一些需要口頭完成的產出嘗試，部分學員可能“偷懶”，可能認為教員提問不到，便產生僥幸心理，不積極參與完成產出嘗試。二是教員無法準確掌握所有學員的嘗試產出結果、質量。因為受到面授課堂教學條件和班級人數的限制，教員沒有時間也沒有辦法掌握班級所有學員的嘗試產出任務完成情況，只能采取隨機點名的方式，讓部分學員進行嘗試產出任務展示，這樣不利于教員掌握班級整體情況。

鑒于上述兩點，POA大學英語混合式教學模式，相比于傳統課堂面授，在教學條件上，增加了線上教學手段雨課堂（具有課件推送、音視頻上傳、客觀題答題、主觀題答題功能），以及外研社教材配套手機應用小程序U校園（設有配套驅動文本、圖片及音視頻材料）。在驅動時間安排上，將交際場景的呈現及學員的產出嘗試，提前到面授課程前，讓學員通過線上學習完成相關環節。

線上驅動教學的開展，一方面有利于學員通過完成產出任務，早發現自己的“缺口”，自主做好課前學習準備;另一方面，利用雨課堂的答題功能，學員完成客觀題或主觀題的產出嘗試，有利于教員精準了解班級學員的整體情況及每個學員的具體情況，為設定學習目標、設計產出任務活動、能夠“有的放矢”精準促成，提供可靠依據。

2.促成環節。促成環節是POA教學的重要一環，促成的好壞關系到整個POA教學的成敗。在前期的實驗班教學和2017級大學英語教學改革中，學員的產出性語言技能，即說、寫、譯能力提高不顯著。究其原因，除開展教學改革實踐的時間有限外，另一個主要原因就是促成環節的教學設計仍有缺陷。那么如何才能克服單一課堂面授學習的弊端，如何通過混合式教學模式提高促成的有效性呢？

首先，回顧一下POA促成有效性標準。POA的促成有效性標準主要是指促成活動的精準性、漸進性和多樣性。“精準性”要求一方面對接產出任務目標，另一方面對接學員產出困難。“漸進性”就是通過搭建“腳手架”，從易到難，幫助學員逐步彌補產出“缺口”，最終有效完成產出任務。“多樣性”主要是指產出活動的多樣性，包括聽、說、讀、寫、譯各個方面的活動[8]。

前期POA課堂教學實踐發現，單一的課堂面授教學，會造成促成環節的以下困境：一是仍以教員促成為主，學員被動接受;二是受課堂教學時間和教學條件的限制，提供的促成材料有限，材料供給形式單一;三是學員課堂參與情況很難準確記錄;四是促成的階段效果監控、反饋不及時，在課堂中教員很難及時掌握每名學員的促成活動完成情況，很難實時做出過程性評估。

針對上述單一課堂面授對POA大學英語教學的促成環節所造成的困境，在POA大學英語混合式教學中，將促成環節設計為課堂面授和線上促成兩個環節。

一是課堂授課環節：在原有多媒體使用的基礎上，使用雨課堂的課堂互動功能，使用彈幕發言，進行答題統計，標注課件內容有無“不懂”。這樣既充分調動了學員的學習積極性、主動性，使其成為學習的主體，也便于教員實時掌握，及時監控學員的學習情況，了解促成活動的效果，決定是繼續開展促成教學活動，還是進行補救性促成。

二是線上學習環節：仍然可以利用雨課堂進行課件推送，補充相關促成材料，還可以利用U校園的教材配套信息資源，或者學員利用互聯網自行查找完成主題任務所需的其他信息。除此之外，在課后的線上促成環節，可以利用作業登記簿等手機應用小程序，進行階段性的產出任務作業提交，方便教員進行下一步的評估，方便學員進行產出任務分享。

3.評價環節。原有單一課堂面授模式下的評價環節，主要采取兩種形式：一是學員課上展示產出任務，教員、學員即時評價;二是學員課后完成產出任務，上交教員，教員進行延時評價，在課前對產出任務進行批改，課上找典型性樣本展示、評價。單一課堂面授模式下的評價環節，無論是課上即時評價還是課后延時評價，都不方便記錄評價要點，不利于教員保存產出樣本，不利于開展后續研究，不利于全班學員分享產出成果。

POA大學英語混合式教學模式下，評價環節可以繼續利用雨課堂、作業登記簿收集學生的產出任務作業，還可以通過外研社研發的iWrite愛寫作英語寫作教學與評閱系統自動批改寫作文本，通過iTest愛考試智能測試云平臺進行測試。

三、POA大學英語混合式教學模式實踐

一些研究者根據課堂面授時間和網絡學習時間的比例對混合式教學進行分類。Smith和Kurthen[9]（轉引自Tomlinson，B.，& Whittaker，2013，p.12）把僅最少量使用網絡，如發布通知的，叫作網絡輔助型;網絡活動代替了部分課堂活動，但比例不超過45%，叫作混合型;網絡活動代替了45%～80%的課堂活動，稱為融合型;80%以上的教學活動都在線上進行，稱為完全線上型。按此進行分類，我院2019級大學英語混合式教學，在POA理論的指導下，利用線上線下教學資源、手段，進行了大概三個階段的教學實踐，具體情況如下：

（一）第一學期實踐情況：疫情前網絡輔助型混合式教學

1.學時安排：第一學期大學英語計劃學時52學時，讀寫30學時（三個主題，每個主題10學時），視聽說18學時（三個主題，每個主題6學時），期中考試2學時，期末口語考試2學時。

2.教學模式：POA指導下的課堂多媒體授課+網絡輔助教學。第一學期主要為網絡輔助型，教學實施仍以課堂面授為主、網絡學習為輔。網絡平臺主要用于測試、自主學習和資料上傳。

3.教學手段：多媒體課件用于課堂授課;外研社iTest愛考試智能測評云平臺，建立了教員和學員賬號，用于2019級新生入學測試和期末測試;校園網大學英語自主學習平臺建立了班級、教師、學員賬號，用于平日測試、自主學習及補充促成材料的上傳。

（二）第二學期實踐情況：疫情期間的RTU在線教學

1.學時安排：第一學期大學英語計劃學時84學時，讀寫40學時（四個主題，每個主題10學時），視聽說24學時（四個主題，每個主題6學時），專項技巧學習18學時，期中考試2學時。

2.教學模式：RTU（雨課堂+騰訊課堂+U校園）在線教學。本學期線上授課78學時，線下授課6學時。由于受新冠肺炎疫情影響，學員未能返校，根據學院“停課不停學”的要求，開展線上教學。

3.教學手段：線上直播教學平臺+線上學習輔助平臺軟件。（1）線上直播教學平臺。騰訊課堂：開課前，2019級大學英語教學小組在接到線上教學任務后，第一時間學習了解各平臺的功能和使用方法，經過比較發現雨課堂網絡擁堵現象比較嚴重，且不支持音視頻直接播放。釘釘課堂網絡也不是很穩定，由于其功能眾多，操作界面也比較繁雜，需要建立班級，短時間內教員掌握其使用方法、學員搭建班級均有困難。相比較前兩種教學直播，騰訊課堂具有以下優勢：一是安裝簡單。教員、學員只需分別安裝電腦或者手機客戶端，不需建立班級，學員掃描教員二維碼即可進入課堂進行學習。二是網絡穩定。網絡順暢、穩定，不存在網絡擁堵、卡頓的情況。三是易于操作。進入課堂后可以直接點擊播放PPT幻燈片進行直播授課，支持PPT所有功能，也可以進行屏幕分享直播授課，支持音視頻直接播放。四是功能較齊備。具有教務考勤、網上答題、對話框交流、連線答題功能，滿足外語教學需求。（2）線上學習輔助平臺軟件。雨課堂：一是準備階段，教員申請雨課堂會員，建立雨課堂教學班級，學員申請加入雨課堂班級。二是使用階段：教員、學員學習使用雨課堂功能、直播授課功能、雨課堂課件推送功能、音視頻上傳功能、答題功能、考試功能。U校園：外研社iTest愛考試智能測評云平臺+iWrite愛寫作英語寫作教學與評閱系統。iTest智能測試平臺用于每周大學英語四級測試練習。iWrite寫作評閱系統用于寫作產出任務提交與批改。微信群+作業登記簿：用于發布班級通知公告，推送課件或補充促成材料，產出任務或其他作業收集，答疑輔導，集體備課。

（三）第三學期實踐情況：后疫情期的線上線下混合式教學

1.學時安排：第三學期大學英語計劃學時82學時，讀寫40學時（四個主題，每個主題10學時），視聽說18學時（四個主題，前兩個主題每個主題6學時，第十主題4學時，第十一主題2學時），專項技巧學習18學時，習題課2學時，期中考試2學時，期末口語考試2學時。

2.教學模式：后疫情期POA指導下的線上+線下混合式教學。在第二學期教員和學員積累了大量線上教學、學習的基礎上，本學期計劃進行線上+線下混合式教學的探索。除原有多媒體課堂面授教學外，嘗試繼續使用第二學期的線上教學平臺、軟件，實現教學資源推送、面授課堂互動、答題與產出結果統計和評價功能。

3.教學手段：面授課堂多媒體教學+線上學習輔助平臺軟件。本學期繼續沿用第二學期使用的網絡教學平臺、軟件，包括雨課堂、iTest愛考試智能測評云平臺、iWrite愛寫作英語寫作教學與評閱系統、作業登記簿小程序及校園網大學英語自主學習平臺。

四、結語

通過三個學期的混合式教學模式探索與實踐，我們發現線上教學平臺、軟件的融入，能夠解決單一課堂授課模式的弊端，更好地實現POA教學流程中驅動—促動—評價環節，特別是在雨課堂的輔助下，較好地實現了教學資源的支持、面授課堂的互動、學生答題的統計、產出評價的輔助等功能。在今后的POA大學英語混合式教學改革實踐中，還需從以下方面進行改進：一是要加強實踐研究的檢測跟蹤，加強前測、后側和過程檢測;二是要設計更豐富多樣的線上線下混合式教學活動，尤其是促成活動。

參考文獻

[1]Driscoll， M. Blended learning： Lets get beyond the hype. E-learning，2002，3（3）.

[2]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018（3）：13-24.

[3]Smith P. Blended Learning： Its Not the Tech， Its How the Tech is Used[EB/OL].[2017 -12 -06].https：//www.huffingtonpost.com/entry/blended-learning-its-not-_b_6165398.html.

[4][美]邁克爾·霍恩，希瑟·斯特克.混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命[M].聶風華，徐鐵英，譯.北京：機械工業出版社，2015.

[5]李偉，吳勝軍，覃斌，等.三生課堂：明德中學課堂教學改革探索與實踐[M].長沙：湖南師范大學出版社，2013：115.

[6][7][8]文秋芳.“產出導向法”教學材料使用與評價理論框架[J].中國外語教育，2017（2）：17-23，95-96.

[9]Tomlinson， B.， & Whittaker， C. Blended Learning in English Language Teaching： Course Design and Implementation. London， UK： British Council，2013：12.

Exploration and Practice of College English Blended Teaching Models Guided by the Theory of POA

YIN Dong-mei

（Department of Basic Courses， Dalian Naval Academy， Dalian， Liaoning 116018， China）

Abstract：Guided by the POA theory， and taking College English as an example， this paper explores the realization conditions and the implementation process design of the blended teaching models of College English. It introduces the three stages of College English blended teaching practice in Dalian Naval Academy， namely， the network assisted blended teaching model before the pandemic situation， the RTU （Rain Classroom + Tencent Classroom + U Campus） online teaching model during the pandemic situation， and the online and offline blended teaching model based on Rain Classroom in post-pandemic period， in order to improve the teaching quality.

Key words： POA; blended teaching; realization conditions; implementation process; Rain Classroom