讓詩意棲息在語文課堂中

高明

摘要：語文教什么？鄭桂華教授在談語文的核心教學價值時指出：“語文教學應具有語文特點，即關于語文的知識、語文技能，或者說只有通過語文課才能學到的知識。”如果說歷史課讓學生領略到了儒家思想的璀璨，為漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”這一舉措喝彩、點贊，那么語文課能教給學生什么呢？我想，那應該是在這片廣袤的中華大地上流淌了三千年的詩意;是與顏回、陶淵明、劉禹錫在不同時空中精神相契的詩意;是“滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來”中遣詞造句傳遞出來的詩意。

關鍵詞：詩意? 語文課堂

特級教師王崧舟老師提出了好課的三重境界，突出了好課的最高境界乃是無課。授課者引領學生一起進入文本中，從而達到人課合一的境界。這種境界，王崧舟老師稱之為：詩意語文。

這“詩意”二字看似平淡，卻是語文學科最為突出的特點。那么，如何讓詩意融入語文課堂中呢？有些語文老師定會質疑：難道所有的語文課都能教出詩意嗎？

處在這種困頓中的語文老師，教書對他們而言充其量只能算作謀生的手段。須知，先祖們創造的每一個文字，從它誕生之時，就具有了生命，同時也被賦予了獨特的詩性和詩意。因此，語文老師最重要的職責是在教學中詩意地解讀作家筆下創造出的具有生命和靈魂的文字。

一、樹立用詩意解讀文本的意識

王崧舟老師曾提出“文本秘妙”這一概念。“秘妙”是作品成為經典的靈魂。但不同的授課者的教學境界是不一樣的，要做到詩意地教授語文，需要授課者在課程理念上有追求詩意的意識。

張岱的《湖心亭看雪》是一篇詩意醇厚的經典之作，文本秘妙在一“癡”字。多數老師教學時都會圍繞著“癡”字展開，按照“癡行”“癡景”“癡心”“癡情”的敘事線索和情感線索深入解讀張岱的“癡”，學生在教師的引導下對“癡”字有了教科書式的認知。

印象中一位老師直接從解讀“癡”字開啟了文本閱讀。學生七嘴八舌地議論開來，“癡呆”“癡傻”“癡孬”，大家樂此不疲，全然沉醉于嬉笑中。面對此情景，授課老師為了緩解尷尬，繼而從詞語的語體色彩加以引導，好在有些學生遂老師心意地說出了“癡情”“癡心”等理解，雖說課程進行下去了，但是文本的詩意已然沒了蹤影，學生終究無法領略到作品的意蘊，全當是配合老師在學習。

而另一位老師在相似的情形中，卻將自己領悟到的詩意悄然傳遞給了學生。當學生說出“癡傻”一詞時，老師順勢問了一句：哪個詞讓你覺得作者有些傻？從而引導學生質疑——作者說“獨往湖心亭看雪”，可事實上還有舟子相隨，為何說“獨往”呢？足見其“癡傻”。

學生深邃的洞察力將這堂課推向了高潮。隨即，授課老師吟誦了柳宗元的《江雪》，引導學生尋覓文本的詩意。學生通過對比兩部作品，從關鍵詞入手，得出這樣的結論：描寫的都是雪景，都撐一小舟，一個“獨釣”、一個“獨往”，不同的時空，作者們的心境卻是那般的相似。那個陪同張岱一起前往湖心亭的舟子不是張岱的知音，斷然理解不了張岱雪夜游西湖的心境，因而他說“相公癡”，那么張岱自然是獨往，當然這里的“獨”還意味著孤獨、傷感、寂寞。

課程進行到這里，授課教師出示了關于張岱的人生經歷，把問題再次交到學生手里：張岱因何孤獨？因何傷感？再看整個課堂，學生們高舉的手無一不彰顯著他們融入了文本的情境，不得不說學生們都成了張岱的知音，為他的幽憤而幽憤，因他的“癡心”而“癡心”。

同樣的課，卻因授課者的境界不同，一個完成了常規的語文教學，另一個卻讓學生領悟到文字傳遞出來的詩意，也讓學生在物欲橫流的現實世界中學會尋覓心靈的一方凈土，做一個遺世獨立的人，做一個品性高潔的人。

二、開創“本我”教學風格奠基詩意語文

所謂“本我”教學風格，指的是用最適合自己的教學方法去教學。具有“本我”風格的課杜絕了機械模仿、杜絕了東施效顰、杜絕了削足適履。具有“本我”風格的課可以駕馭任何文體的文章，不會單一地陷在某一類文體中故步自封。“本我”，即“本色”，即“詩意”。

法布爾的《蟬》，由于篇幅較長，老師們往往陷入迷惘中：文本第一部分蟬的生命簡史要不要講？如果要講，那要不要詳細講？怎樣講學生才能了解蟬的生命特點？這一系列的問題都從側面反映出教師與文本之間是割裂的，程式化的教學風格自然也限制了教師的專業發展。

作為一篇經典的科學小品文，《蟬》的科學性不容置疑。文本中對于蟬的生命歷程的介紹就是讓讀者認知蟬的生命特點，讓學生感受到弱小生命的頑強，從而對生命產生敬意。風格不同的老師在教學這段內容的時候，個體情懷和教學機智會讓原本充滿科學性的文字具有不同的詩意。

穩健型的老師會讓學生在文本中圈畫出有關蟬的生命歷程的時間關鍵詞。授課老師出示學生找出的時間詞，讓學生比較這些時間詞的不同之處。很快，學生發現盡管都是時間詞，但是多數時間詞表示的時間很短，而蟬的幼蟲從洞穴中爬出卻需要四年之久。這時有學生小聲地嘀咕：“四年都在地底下，不見天日？”又有學生驚呼幼蟲變成成蟲只需要四個小時，而成蟲的生命只有五個星期。教師這時拋出疑問：“蟬的生命究竟是長還是短呢？”是啊！短暫而有限的生命需要珍惜，珍惜當下的每一分、每一秒，語文的詩意就在這一刻被完美地釋放了出來。

品讀型的老師在處理這一段的時候，抓住了法布爾語言的詩意。“孵”“落”“尋覓”“爬”“飛”……老師引導學生找出這些具有情趣的詞語，讓學生說出自己的理解。一學生解讀“落”字，眼前似有一幅畫面：“它剛想往前爬，不想落到了地上，肉肉的身軀立即卷成了個圈，生怕摔疼了自己。”只是一個尋常的“落”字，卻有這么美的解釋。又有學生不堪示弱：“尋覓寫出了幼蟲的可愛，它初來乍到，一切對它來說還是新奇的，它太小了，外面的世界太危險了，它需要找到一個藏身之處。”學生繪聲繪色地合理想象著，我們眼前仿佛出現了那個正在找尋住處的幼蟬，不禁被它的可愛所吸引。語文的詩意在學生營造出的畫面中得以綻放。

三、營造平等、開放、充滿感悟的詩意課堂

肖川先生在《以古典的心情對待學習》中強調詩意的語文課堂必定是充斥著平等對話、活潑開放、火花四濺的課堂。

楊絳先生的《老王》、朱自清先生的《背影》、魯迅先生的《阿長與〈山海經〉》都是寫人的名篇。講授這樣的文本，授課者再怎么精心設計都比不上學生獨特的領悟。以教學《老王》為例，教師只需要拋出一個問題，然后將課堂交給學生，這個問題是：楊絳先生作為文學大師，認識那么多的人，為什么會選擇這樣一個普通的人物，為他撰文呢？依據文本，有學生認為“老王”對身處困頓中的作者一家多有幫助，危難中顯真情，值得寫;有學生認為作者發現“老王”不對勁，卻沒有去幫助他，待得知他離世后悔，恨自己的行為，所以寫此文是為了緬懷“老王”;還有學生認為“老王”臨終前還想著幫作者，還惦念著作者一家，“老王”是好人，要頌揚。

教師順勢再問：“這樣一個好人，作者為什么不用他的全名作傳，卻以《老王》為題？”學生一經點撥，就會頓悟。文本中的“老王”何其多？文本中的“老王”何所在？教師引導學生超越文本，引導學生發現“老王”就在我們身邊，善良就在我們身邊。引導學生領悟作品的詩意來自“老王”這個特定的人物傳遞出來的善良，亦可追溯到“人之初，性本善”的哲學思想。這樣開放的課堂、平等的交流與對話才能喚出藏于文本中的詩意。

綜上所述，解讀文本的方法是多樣的，“詩意”地解讀文本是語文課回歸本真的必經之路。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”“詩意”終將棲息在語文課堂上。

參考文獻：

[1]王崧舟.語文的生命意蘊[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

[2]袁冬梅.讓詩意與語文并存[J].教育，2016（51）.

[3]肖川.以古典的心情對待學習[J].青年教師，2013（7）.