基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的“沉浸式”課程開發(fā)路徑研究

王榮秀 申毅恒

【摘 要】本文分析“從新手到專家”的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，從定位職業(yè)能力培養(yǎng)目標、“典型工作任務”情景化兩方面進行課程體系搭建，按照“資訊”“計劃”“實施”“反饋”“評價”五個階段逐步開展教學，提出五階段式的“沉浸式”課堂教學實施流程。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律 “沉浸式”課程 課程開發(fā)

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）47-0064-04

傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程是按照“行為主義”認知規(guī)律進行開發(fā)，主要關(guān)注遵循學生的學習認知規(guī)律，而忽略了人的職業(yè)成長發(fā)展規(guī)律。為進一步提高教學質(zhì)量，職業(yè)教育應更多關(guān)注學生職業(yè)成長、遵循職業(yè)能力的發(fā)展規(guī)律。基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的“沉浸式”課程開發(fā)是根據(jù)學生職業(yè)能力發(fā)展階段特性，在分析行業(yè)、崗位、典型工作任務的基礎(chǔ)上，設計“沉浸式”課堂教學任務，按照完整工作過程設計教學環(huán)節(jié)，盡可能還原工作情境，幫助學生更好地理解學習任務。本文對基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的“沉浸式”課程開發(fā)路徑進行研究，以期達到培養(yǎng)既有綜合職業(yè)能力又有創(chuàng)新精神的技術(shù)型人才的教學目的。

一、課程建設的研究基礎(chǔ)：“從新手到專家”的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律

20世紀70年代，德雷福斯兄弟（S.Dreyfus）通過研究提出，人的職業(yè)成長從新手到專家要經(jīng)歷巨大的變化，不是簡單的“從不知道到知道”的知識學習和積累，而是“從完成簡單工作任務到完成復雜工作任務”的能力發(fā)展過程，必須逐一經(jīng)歷“新手”“生手”“熟手”“能手”“專家”五個發(fā)展階段，每個階段都有對應的知識形態(tài)，并且建立在具體的學習情景之上。

為了能夠更有序、有效地把學生從較低的發(fā)展階段帶入更高的發(fā)展階段，課程體系建設需要將職業(yè)資格研究、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃與教學分析、教學設計結(jié)合在一起。主要包括課程設計、課程實施兩個部分，而“職業(yè)發(fā)展的邏輯規(guī)律”是課程設計的重要理論基礎(chǔ)。

職業(yè)能力是指在特定（職業(yè)）領(lǐng)域內(nèi)，人的“認知心理特征”和“發(fā)展?jié)摿Α薄Ｓ捎谑艿讲煌瑖液偷貐^(qū)的文化多樣、語言差異的影響，人們對職業(yè)能力的認知一直存在較大的不同。就研究成果看，更多的人認為職業(yè)能力是指人們在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力。“從新手到專家”的職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律描述了學習者五個階段的發(fā)展規(guī)律及能力特征。

（一）新手階段

通常一個教學活動的開始，首先由教師把工作分解成與其他知識無關(guān)的特定任務，以便新手可以不需要太多的技能就可以分辨出任務。新手將會得到一些根據(jù)這些任務制訂的行動規(guī)則，他們就類似于遵循程序運行的計算機。新手非常在乎自己是否成功，沒有太多的經(jīng)驗指導他們，他們并不知道是對或錯，他們不特別想要學習，只是想要實現(xiàn)一個立竿見影的目標，他們不知道如何處理和應對錯誤，所以出錯時，他們非常容易慌亂。但是，如果給新手提供與情境無關(guān)的規(guī)則去參照，他們就會變得能干，也就是說“當X發(fā)生時，執(zhí)行Y”。企業(yè)可以雇傭?qū)Ξ斍凹夹g(shù)沒有很多經(jīng)驗的人，他們可以完成簡單的執(zhí)行工作，根據(jù)決策樹按部就班地執(zhí)行。

（二）生手階段

新手通過實踐獲得經(jīng)驗后對相關(guān)情境和一些淺顯的例子有了一定的了解。在見到足夠多的例子后，學生就會學到一些新的情境。新手需要通過經(jīng)驗來識別規(guī)則是否適用于這些新形勢，然后進入生手階段。生手會擺脫固定的規(guī)則，他們嘗試獨自完成任務，但往往難以解決問題。他們會根據(jù)過去的經(jīng)驗，只能在正確的情境中采納意見。生手還沒有學會全局思考。

（三）熟手階段

為了避免犯錯，熟手會自己探索需要采用的規(guī)則，但是這樣的規(guī)則并不是像新手查閱操作手冊一樣唾手可得。熟手面對的許多工作任務都會有細微的區(qū)別，沒有可以應對每一種情況的操作手冊。熟手必須在不確定哪一種方案或觀點適合的情況下，自行決策應該采用什么樣的工作方案。應對這些不確定性，熟手會感到焦慮。因為在此前都是按照規(guī)定進行操作，“按章辦事”就算失敗或出錯，都不會讓他感到內(nèi)疚。但進入熟手階段后，結(jié)果如何在一定程度上受到?jīng)Q策的影響，所以熟手開始覺得要為自己的選擇負責，能體會到新手無法體會的成就感。熟手可以在團隊中發(fā)揮領(lǐng)導作用。但是他們還沒有足夠的能力進行反思和自我糾正。

（四）能手階段

熟手在工作中投入越來越多的情感后，要想像新手一樣只遵循規(guī)則做事就變得越來越困難。熟手越發(fā)渴望獲得技能的提升，從而進入能手階段。在這一階段，能手根據(jù)經(jīng)驗在很短的時間內(nèi)明確任務目標，但是卻還不能準確知道要怎樣達成目標。能手能夠知道什么地方有可能出錯，他們具有經(jīng)驗和判斷力，能夠預判各種情境，具備一定的全局思維，能夠糾正以往不好的工作表現(xiàn)，會反思以前是如何做并修改其做法，到了這個階段，會出現(xiàn)自我改進。

（五）專家階段

專家可以根據(jù)直覺工作，而不需要解釋理由。他們依靠經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)細節(jié)，并且非常擅長做有針對性的特征匹配。比如，一位老司機能夠根據(jù)聲音、速度等細節(jié)發(fā)現(xiàn)車輛出現(xiàn)哪些故障，并且根據(jù)當時的情景（天氣、路況、環(huán)境等）不假思索地做出最恰當?shù)姆磻苊馐鹿拾l(fā)生。而這些是之前任何一個階段都無法做到并且也難以解釋。

二、課程體系搭建

（一）定位職業(yè)能力培養(yǎng)目標

通過培養(yǎng)目標定位課程目標，在一門課程中是培養(yǎng)“崗位能力”還是整體化工作任務的“綜合職業(yè)能力”，不同選擇是為了保證實現(xiàn)當前就業(yè)需要，也是奠定持久職業(yè)生涯的基礎(chǔ)。行業(yè)分析、工作分析和典型工作任務分析可以統(tǒng)稱為“職業(yè)資格研究”，重點是通過分析企業(yè)需求與職業(yè)現(xiàn)狀，確定職業(yè)能力的培養(yǎng)目標。

通過“職業(yè)資格研究”總結(jié)歸納與課程相關(guān)的“典型工作任務”，將培養(yǎng)目標借助“典型工作任務”，定位為“新手”“生手”“熟手”“能手”還是“專家”，從而具象培養(yǎng)目標，借助每一階段的特性分析，使得培養(yǎng)目標可觀測、可檢驗。

（二）“典型工作任務”情景化

傳統(tǒng)職業(yè)教育課程圍繞“學科教學”和“技能訓練”兩個中心設計，隨著職業(yè)教育事業(yè)的進一步發(fā)展，人們對處理職業(yè)教育課程中理論與實踐關(guān)系的方式方法有了更進一步的認識。技能型人才不僅要有崗位能力，而且應當具備綜合職業(yè)能力。

按照美國教育心理學家赫威斯（Havighurst，1972）的能力發(fā)展理論，學生必須通過完成特定的“典型工作任務”才能實現(xiàn)職業(yè)能力發(fā)展。因此，職業(yè)學習的基礎(chǔ)是通過科學的勝任特征分析找到的一系列職業(yè)的“典型工作任務”，并且按照職業(yè)成長的邏輯發(fā)展規(guī)律對這些“典型工作任務”進行系統(tǒng)化的排列，在此基礎(chǔ)上，建立科學、規(guī)范的職業(yè)教育課程體系。為培養(yǎng)學生解決復雜工作情景中綜合問題的能力，實際教學過程中逐漸以“典型工作任務”為載體，實現(xiàn)“理論實踐一體化”。

根據(jù)大量的研究分析，每個職業(yè)都能夠總結(jié)出8～10個實際工作中具有代表性且貫穿整個職業(yè)能力發(fā)展過程的“典型工作任務”。這些任務來自企業(yè)生產(chǎn)實際，涵蓋定向和概括性知識、關(guān)聯(lián)性知識、具體和原理性知識、建立在經(jīng)驗基礎(chǔ)上的學科系統(tǒng)化知識等內(nèi)容。

學生的職業(yè)能力水平大多處在目標階段以下一個或幾個層級。職業(yè)教育就是逐一完成對應的學習內(nèi)容，獲得相關(guān)的知識與經(jīng)驗，實現(xiàn)能力發(fā)展的過程。

例如，“控制車速”是司機的一項“典型工作任務”。通過“職業(yè)資格分析”這一“典型工作任務”最終培養(yǎng)目標要達到“能手”水平，而通過學情分析，絕大部分學生還處于“新手”階段。新手司機只會分辨與情境無關(guān)的指定任務，比如，“當計速器指針指到10的時候換速到2檔”。為實現(xiàn)從“新手”到“熟手”的能級躍遷，需要經(jīng)歷兩個階段的學習。

第一階段（從“新手”到“生手”）：學習定向性和概括性知識。這一階段要求學生學習定向性和概括性知識：學會在不太明確的工作情景中利用規(guī)律。比如，教會學生可以在一定程度上擺脫固定的規(guī)則，并不一定當計速器指針指到10的時候才能換速到2檔，可以同時考慮發(fā)動機的聲音（情境）和速度（非情境）來判斷什么時候要換擋。當學生能達到這一目標后，進入“生手”階段。

第二階段（從“生手”到“熟手”）：學習關(guān)聯(lián)性知識。這一階段要求學生學習關(guān)聯(lián)性知識：學會在職業(yè)工作情境中注意和分析多種因素、模式和規(guī)律間的關(guān)系。比如，教會學生，在從彎道駛出口離開高速公路時，除了要注意車速，還要根據(jù)路面狀況和轉(zhuǎn)彎的時機等判斷車速是否太快，如何根據(jù)情境決定是否要松開油門或者踩剎車，并且要找好時間點。學生達到這一目標后，進入“熟手”階段。

三、教學環(huán)節(jié)設計

“沉浸式”課堂教學強調(diào)發(fā)揮學生的學習主觀能動性，教學實施過程中教師從旁引導，盡量保持觀察者身份，布置任務時引導學生明確任務目標，實施開始后只在學生主動詢問時才給予幫助，學生任務結(jié)束后，幫助學生梳理教學內(nèi)容、厘清工作流程，根據(jù)過程記錄及學生自評、互評情況形成總結(jié)性評價。根據(jù)教學任務的復雜程度，參照德國聯(lián)邦職教所（BIBB）的工作過程模型，結(jié)合學生的自主學習過程，按照“資訊”“計劃”“實施”“反饋”“評價”五個階段逐步開展教學，提出五階段式的“沉浸式”課堂教學實施流程，如圖3所示。

（一）資訊

資訊階段是學生根據(jù)任務和輔助資源開展自主學習的第一步，這一階段的重點是明確問題的情境。在此階段學生需要做到明確工作任務及目標、組建團隊、總結(jié)困惑并在教學平臺上提出，教師根據(jù)學生的自主學習反饋有針對性地引導。學生在教師引導下，在任務書或者學習指南中摘取有用信息。根據(jù)客戶（教師）提供的微視頻進一步明確任務，通過其他輔助資源獲取更多客戶（教師）信息。根據(jù)能力互補原則尋找組員，分成4～6人的小組。通過小組討論進一步明確任務要求和工作內(nèi)容。教師以學生小組為單位布置任務（講解任務內(nèi)容、引導分析任務書和客戶信息）、引導學生發(fā)散思維對范例進行評價、幫助學生理解任務書中的關(guān)鍵詞。

（二）計劃

這一階段要求學生根據(jù)已經(jīng)明確的工作任務設想工作內(nèi)容和過程，并針對有可能出現(xiàn)的多種狀況進行分析。學生要具備一定的工作經(jīng)驗和專業(yè)知識，才能對整個工作過程有整體的把握。學生根據(jù)任務要求、客戶信息，利用教學平臺的頭腦風暴、思維導圖等功能初步設計進度表。各小組之間陳述，并對其他組的計劃進行評價、提修改意見。各小組根據(jù)客戶（教師）、別組的評價對本組任務計劃進行修改。根據(jù)小組成員的特長和興趣進行小組分工。教師聽取學生匯報，記錄問題并提出一些引導性建議。

（三）實施

在本階段中需要小組共同決策選出最恰當?shù)慕鉀Q途徑并按照計劃進行行動。在行動過程中與計劃會有偏差，要及時調(diào)整并且做好記錄，之后在評價階段分析產(chǎn)生偏差的原因。學生根據(jù)計劃開展工作。實施過程中出現(xiàn)的問題可通過小組討論、組間互助、詢問教師、查資料等方式解決。教師從旁觀察，記錄問題，在沒有大方向偏離主題的情況下盡量不主動給予建議。

（四）反饋

初步完成計劃的工作內(nèi)容后，為保證工作質(zhì)量，達到預期效果，要及時與客戶（教師）溝通做最后的細節(jié)調(diào)整。任務初步完成后，向客戶（教師）匯報成果，溝通闡述設計理念并獲取修改意見。通過小組討論、與客戶（教師）交流，完成修改與改進。

（五）評價

這一階段可以從技術(shù)、經(jīng)濟、社會、可持續(xù)發(fā)展等多方面對工作過程及結(jié)果進行評價，評價的目的不僅是發(fā)現(xiàn)不足，更重要的是分析產(chǎn)生不足的原因、提出整改辦法。任務完成后，各小組可選擇單人代表或者各成員分工完成班級匯報工作，并對各組成果進行評分和評價。教師根據(jù)學生評價表，組織學生對成果進行自評、互評，對各小組成果進行評價。最后，對整個教學內(nèi)容進行梳理，幫助學生厘清工作流程，并對本次項目進行總結(jié)性評價。

高等職業(yè)教育逐漸步入大眾化階段，承擔著向社會提供技術(shù)型人才的主要責任，國家的財政投入和社會關(guān)注為高職的發(fā)展提供了更多的契機。不論是任務驅(qū)動、項目引領(lǐng)還是理實一體化課程，都是經(jīng)過實證研究檢驗逐漸形成的教學形式，針對不同類型的課程具有不同的優(yōu)勢特點。同時，高職也面臨前所未有的挑戰(zhàn)，教育質(zhì)量還不能完全適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)既有綜合職業(yè)能力又有創(chuàng)新精神的技術(shù)型人才是解決這一問題的關(guān)鍵。

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注：柳州市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“‘后疫情’時代泰國留學生‘混合式’教學模式研究”（2021ZJ-CO8）;2021年全國高等院校計算機基礎(chǔ)教育研究會項目“基于職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律的‘混合式’課程建設的研究與實踐”（2021-AFCEC-314）;2021年度柳州市職業(yè)教育一般課題“基于線上、線下及混合式教學的多元評價‘課堂革命’研究與實踐”（LZJ2021C015）

【作者簡介】王榮秀（1989— ），女，廣西柳州人，柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學院高職教育研究所講師，研究方向為職業(yè)能力測評、課程開發(fā);申毅恒（1992— ），男，廣西柳州人，柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學院自動控制學院實驗師，研究方向為電子信息技術(shù)、電氣自動化技術(shù)、物流管理。

（責編 蘇 林）