小學語文單元整體教學策略探析
——以統編版三年級上冊第三單元為例

2021-04-22 13:33:52

福建基礎教育研究 2021年3期

（翔安區內厝中心小學，福建廈門 361105）

統編版小學語文教材根據不同的人文主題和語文要素合理規劃教學單元，單元內容更加注重學生的體驗過程，單元板塊的綜合性也有所加強，為單元整體教學提供了較大的發揮空間。在單元整體教學的實施過程中，教師應根據小學語文學科的基本特點和小學生個體發展的實際情況，在以“整體”為核心的教育理念下，把“整合”作為基本思想，以“比較”和“聯系”為紐帶，通過任務驅動，幫助學生在學習過程中構建知識、方法和能力的結構體系，從而促進學生語文核心素養的提升。下面以統編版小學語文三年級上冊第三單元為例，談談單元整體教學的有效實施策略。

一、精心研讀教材，厘清教學目標

統編版小學語文教材單元的各個板塊在主題的統領下，彼此存在關聯點和相通點。備課時，教師應精心研讀文本，認真揣摩編者意圖，探尋文本之間、板塊之間的聯系和規律，對整體的教學思路進行深入思考。例如，三年級上冊第三單元以“童話世界”為人文主題，編排了精讀課文《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》和略讀課文《那一定會很好》《一塊奶酪》共4篇課文；單元習作以“我來編童話”展開。本單元的人文價值體現在，讓學生對童話這種文學體裁產生初步的認識，能夠在童話閱讀過程中，體會人物的美好品質。單元導語中明確本單元的語文要素是“感受童話豐富的想象”，四篇童話故事敘事生動，且語言文字中處處體現豐富而奇特的想象。《賣火柴的小女孩》課后第2 題和《在牛肚子里旅行》課后第3 題，都直指對語文要素的學習；語文園地的“交流平臺”進一步強化語文要素，引導學生梳理童話的特點和閱讀童話的好處。“快樂讀書吧”則重點引導學生讀整本書《安徒生童話》，并在此基礎上開展讀童話書的活動。根據以上分析解讀，初步形成單元整合的內容鏈和目標鏈（見表1）：

表1 單元整合內容與目標

二、重視整體預習，做好學習鋪墊

整體預習讓學生對將要學習的知識具備整體的把握，幫助學生了解單元的學習重點，以增強聽課的針對性，是提高學習效率的有效措施。學生在整體預習的過程中，可能產生各種疑問，在疑問的指引下，求知欲望被激發，學習更加積極主動，間接提升學生在課堂上的專注力。因此，在開展具體的單元整體教學之前，教師應充分發揮學生的參與意識，鼓勵學生進行課前整體預習，為組織單元整體教學做好學習鋪墊。

例如，在教學第三單元“童話世界”這組課文前，教師可通過以下預習任務單，指導學生進行課前整體預習：

三年級上冊第三單元“童話世界”預習任務單

任務一：認真閱讀單元導語，根據單元主題內容劃出關鍵詞，想一想本單元的學習主題是什么？

任務二：自主朗讀課文，讀準字音，讀通句子，把課文讀通順。

任務三：圈畫出本單元要求掌握的生字，想辦法自主識記生字。

任務四：再讀課文，了解每個童話故事的內容。想一想哪一篇童話故事給你留下最深刻的印象？為什么？

任務五：預習過程中，你有什么疑問？請記錄下來，在課上和老師、同學進行交流。

通過預習任務一，明確本單元的學習主題是“童話故事”，學習重點是“感受童話豐富的想象”，學生對單元主題的準確理解是單元整體學習的重要基礎。在整體感知、理解生字詞后，再引導抓關鍵詞，了解課文內容，4 篇童話故事的內容在學生的頭腦里形成比較完整的故事結構。在此基礎上，鼓勵學生對本單元的詞句理解、內容理解、表達方式等提出質疑，教師根據學情，更有針對性地設計整體教學。借助具體的預習任務單，對三年級學生的整體預習行為進行有效引導，有利于學生高效預習，后續學習更加輕松，單元教學目標更好達成。

三、注重學法遷移，提高教學實效

小學語文教學的一個重要任務是培養學生形成與實際需要相適應的學習能力。統編版語文教材在編寫思路上也力求加強方法指導，促進素養提升，強調語文教學應該教學生學會學習，讓學生將所學到的知識、方法在新的學習內容中實踐運用，做到舉一反三、觸類旁通。在深入整體預習的基礎上，教師應充分結合單元導語、課文體裁和學生提出的問題，預設單元整體教學過程，有針對性地設計內涵豐富、深刻的問題，對學生進行合理的引導和啟發，通過學法遷移，領悟本單元課文的表達特點。

例如，“童話世界”單元的4 篇童話故事，都具有豐富而奇特的想象，在精讀課文《賣火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》的教讀中，教師可將“品味語言，感受豐富想象”作為重點之一進行導讀。教學《賣火柴的小女孩》時，先讓學生自由默讀課文5-10 自然段，找到小女孩一次又一次擦燃火柴所看到的幻象，并在課文中劃出來。接著，結合課后思考題，引導學生交流：“小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到什么，表達了她怎樣的愿望？”并找出相關的句段進行品讀。最后，鼓勵學生找出感受深刻的句段，并在旁邊寫下自己的感受。學生在品味語言的基礎上，感受小女孩美好的幻景；在交流的過程中，感受小女孩孤獨的心情，從而體會到作者想象的奇特性、豐富性和合理性。教學《在牛肚子里旅行》時，教師可引導學生想象：“正在玩耍的紅頭不小心進入牛嘴巴時，它是什么心情，會想些什么呢？”學生交流后，教師進行朗讀指導，通過創設情境、分角色朗讀等方式，讀好人物之間的對話，走進人物心里，引導學生在領會故事內容和主旨的過程中，感受童話豐富的想象。在略讀課文《那一定會很好》和《一塊奶酪》的學習中，嘗試讓學生運用從前兩篇童話故事中所習得的品讀感受方法，進行自主學習、自主感受。如《那一定會很好》一文，可讓學生將這粒種子的經歷劃分階段，分段體會作者是如何進行想象的；通過做動作表演、反復朗讀、比較、借助關鍵字詞等方式，引導學生感受作者的豐富想象和童話的有趣性。《一塊奶酪》一文，則可讓學生找一找體現童話豐富想象的句子，小組交流討論，再通過演一演、比一比等形式加深感受。在單元框架內，單元學習重點得以突破。學生通過學法遷移，提升學習能力，培養語文素養。

四、秉承讀寫結合，加強語文實踐

統編版小學語文教材注重“讀寫結合”，倡導“整本書閱讀”，大大增加了延伸閱讀量，努力讓語文課往課外和生活延伸。在單元教材編排中，通過有序編排“單元導語、課文、習作、快樂讀書吧”等內容，體現“點明要素——運用方法——實踐運用”的基本教學思路，使單元設計的整體性、過程性更加突出。教師在組織單元整體教學的過程中，應明晰編者意圖，充分發揮各板塊的教學功能，以單元語言文字運用為基本整合點，巧妙地將“教科書教學”“整本書閱讀”和“語文實踐活動”三部分內容統一在單元核心目標之下。

例如，學生學習了這個單元的童話課文之后，教師秉持讀寫結合的原則，通過習作“我來編童話”板塊，引導學生實踐運用本單元學習的方法，感受童話豐富的想象，激發學生寫童話的興趣。教學時，先引導學生回顧本單元課文，進一步感知童話特點；再出示課題要求和編寫提示，讓學生明確習作主題；接著創設情境，引導學生發揮想象，開展角色扮演活動；最后創編童話故事，進行交流評議。從讀童話到寫童話，體現了閱讀鋪路、由讀到寫的理念。“快樂讀書吧”板塊旨在引導學生進行大量閱讀實踐，是聯結學生課內外閱讀的橋梁。教學時，教師先出示《安徒生童話》中的精彩節選，采用“猜讀激趣”的方法，激發學生對《安徒生童話》的閱讀興趣。接著，鼓勵學生“把自己想象成童話中的主人公”，通過任務驅動，引導學生進一步感受童話特點。師生共讀時，可通過表演、朗讀、還原畫面等形式，帶領學生展開豐富的想象。最后，以“相信你們可以讀更多”為標題，簡單介紹童話世界里的其他故事，如格林兄弟的《格林童話》、葉圣陶筆下的《稻草人》等，引導學生有重點地選讀自己感興趣的童話故事，并嘗試做好讀書記錄卡。語文實踐活動能夠提升學生對所學知識和方法進行綜合運用的能力，因此，在本單元整體教學實施過程中，教師可結合習作板塊，開展“童話大王爭霸賽”，鼓勵學生講一講、演一演，大膽展示自己創編的童話故事。還可以結合“快樂讀書吧”板塊，開展讀書分享會或讀書小報的評選展示活動，鼓勵學生多閱讀、勤記錄、樂分享。通過“教科書教學”“整本書閱讀”和“語文實踐活動”三個板塊，使語文教學從“教科書”走向“課外閱讀”和“語文實踐”，促使學生語文綜合素養的提升。

五、側重能力評價，促進持續學習

小學語文教學評價是根據教學目標，運用科學可行的評價方法，對學生的學習情況進行全面考查和價值判斷，為教師的下一階段教學提供依據和導向，從而更有效地促進學生的發展。在單元整體教學的評價過程中，教師應一改以往“重教師評價、輕家長評價，重知識評價、輕能力評價，重終結評價、輕過程評價”等問題，嘗試通過多元化的評價主體，運用多維的評價標準和多樣化的評價方法，結合紙筆測試評價和過程性評價，從聽、說、讀、寫四個方面，對學生進行較科學、客觀的評價，促進學生積極主動地持續學習。

本單元的紙筆測驗評價，可設計一份包含“字詞句運用”“閱讀理解”和“習作”三大板塊的練習卷，分別考查學生的字詞句掌握情況、閱讀能力和習作表達能力。“字詞句運用”板塊，可以把本單元需要掌握的生字新詞和重點句子進行歸整，用選擇正確讀音、按拼音寫漢字、生字組詞、補充詞句等方式，對學生進行測試，把以往重記憶的機械檢測變為重理解、重運用的能力考查。“閱讀理解”板塊，可根據本單元的學習主題，有側重地選擇2-3 篇童話短文，通過給文章擬一個合適的題目、思考故事的主要內容等方式，考查學生對故事的整體感知能力；通過關注文章的細節、圈畫關鍵詞句等方式，考查提取信息的能力；通過推敲作者的態度、研究細節的暗示、理解故事的寓意等方式，考查推理判斷能力；通過對文本中某些詞語、句子、段落的表達效果進行揣摩，考查領悟表達能力等。“習作”板塊，可結合本單元的習作重點，指定童話續寫、童話改編或童話創編，讓學生展開豐富想象，進行自主表達。紙筆測驗完成后，教師對測試結果進行等級劃分，并指導學生對自己的測試結果進行分析，促進學生的持續學習。學生的課前整體預習、課堂理解感悟、語文實踐活動等落實參與情況，可采用過程性評價，通過評價表的形式，進行個人自評、小組互評和教師評價，側重評價學生在校的學習習慣和學習能力。學生的課外閱讀情況，則可以通過《家校聯系卡》進行互動交流，教師與家長共同對學生的閱讀習慣、閱讀過程、閱讀能力等進行過程性評價。多形式、多維度的評價，有助于提高學生的語言文字運用水平，也讓教師更客觀地了解學生的學習情況，以做好下一步的教學改進。