漠視與調適：生態系統理論下困境兒童生命教育研究

王錫輝 白秋月

摘 要：近年來，學生漠視生命的事件時有發生，引起社會大眾的廣泛關注，與此同時，社會也還存在著對生命本體教育的忽視。本？研究以困境兒童為研究對象，以生態系統理論為指導，從微觀、中觀和宏觀系統三個角度對困境兒童現狀及問題進行分析，并結合社會工作服務的預防性功能、治療性功能與發展性功能提出生命教育調適策略，最后對生態系統理論和社會工作專業方法在困境兒童生命教育中的運用提出幾點看法。

關鍵詞：困境兒童；生命教育；生態系統理論；社會工作

一、研究背景

現如今，困境兒童認知渠道逐漸增加，但認知面及認知能力還存在許多不足，許多困境兒童對生命的理解認識不夠，在面對壓力時不能正確處理，造成心理困擾，甚至心理疾病。近年來，兒童漠視生命的行為，如抑郁、暴力、自殘自殺常有發生，引起社會的廣泛關注。但與此同時，社會還存在著對生命本體教育的忽視。與普通兒童相比，困境兒童存在著生理困境和家庭監護困境，在資源獲取和發展機會上要比同齡人少，有更大概率發生心理健康問題、問題行為等，需要社會對其進行幫助。

困境兒童是社會工作基本服務對象，對困境兒童進行生命教育是迫切的，但現有研究主要是如何將生命教育更好地滲入現有課程中，缺乏對于困境兒童本體生命教育的研究。基于此，本研究提出將社會工作引入學校生命教育，從微觀、中觀、宏觀層面來分析研究困境兒童現狀與需求，并提出相應策略，構建兒童生命教育體系。

二、生態系統理論概述

生態系統理論由美國學者布朗芬布倫納提出，其認為個體的發展與周圍環境之間相互聯系構成了若干個系統，即微觀系統、中觀系統、宏觀系統和外觀系統，強調應將聚焦調整至個人所處的生活空間，注重環境對人的影響，卻很少強調個體的能動性[1]。

查爾斯·扎斯特羅對其進行了進一步闡述，將個體的生態系統劃分成三種類型：微觀系統、中觀系統、宏觀系統（見圖1）。微觀系統主要是指處于生態系統中的個人；中觀系統主要是指作用于個體的小規模群體，如家庭和學校；宏觀系統主要是指更大范圍的社會系統，如文化、社區。查爾斯·扎斯特羅認為各個系統之間相互影響，相互作用，且這種相互影響會長久存在，不斷變化[2]。本研究以查爾斯·扎斯特羅的生態系統理論為指導，從困境兒童的微觀系統、中觀系統、宏觀系統開展研究，構建困境兒童生命教育體系。

三、生態系統理論下困境兒童漠視生命的表現及原因

生態系統理論強調人與環境的互動及環境對個體的影響。困境兒童出現漠視生命的行為與周圍環境對于生命教育的忽視有必然的聯系。

（一）微觀層面：生命認知水平較低，出現漠視生命行為

困境兒童由于自身身體缺陷或家庭支持薄弱，無法與正常兒童擁有相同的身心發展機會，又由于缺乏對于自己和生命的全面了解，更容易出現漠視生命的行為。在心理與認知層面，困境兒童在面對自身身體的缺陷或者家庭的特殊性時，如無很好的引導，很容易出現自卑、內向、孤僻的性格，在面對壓力時，也更容易出現焦慮、抑郁的狀態。在行為方面，困境兒童表達能力與社會交往能力較弱，在面對沖突時，更容易通過暴力的方式解決，也更容易出現自殘自傷的行為。

（二）中觀層面：精神關注缺乏，生命教育能力較弱

在家庭層面，困境兒童處于家庭結構不完整和貧困之中，家庭給予孩子的支持相對較少，家庭對于孩子的關心也還主要停留在物質需求層面，缺少對于孩子成長過程中內心感受和想法的關注，也缺乏對孩子進行及時正向的引導和對于生命本體的教育。

在學校層面，可以發現學校主要存在兩方面的不足：一是學校缺乏相應的問題反饋與疏導平臺。過往的主要問題多由服務對象自行解決，比較嚴重的問題由班級內部解決或者通過德育處、團委等進行批評教育解決；而對于大多數服務對象而言，缺乏問題反饋途徑，消極情緒無法得到有效發泄，不利于及時發現與預防服務對象的相關問題。二是目前部分學校心理健康與生命教育課程缺乏，僅有思想品德修養課程，每周的班會課是由各班的班主任自主安排的教育課，較少涉及生命教育及心理健康教育，更多的是說明行為規范要求及學校相關安排等。

（三）宏觀層面：生命教育意識淡薄，忽視生命本體教育

目前國內以高考結果為學生評判指標的社會風氣還比較濃郁，兒童所處的生態環境，如家庭、學校、社區等到處都彰顯著“成績最重要”的思想。過分強調孩子的成績，忽視生命本體教育，由此引發考試壓力、緊張焦慮和親子矛盾等問題，使學生社會參與度低、情緒抑郁，甚至出現漠視生命的行為。對生命教育的研究也還主要停留在如何將生命教育更好地滲入現有課程中，對于生命教育融入家庭、社會的研究相對較少，相關研究與社會意識也還需要進一步發展。

四、生態系統理論下困境兒童生命教育調適策略

在對困境兒童進行服務時，可以生態系統理論為指導，根據社會工作服務的預防、治療和發展性功能開展相應服務。在微觀系統，可對困境兒童進行個案介入與小組干預，發揮治療性功能；在中觀系統，進行家庭探訪，普及生命教育知識與營造生命教育氛圍，并通過彩虹信箱搭建溝通平臺，發揮預防性功能，同時注重發展性功能的發揮，增強學生生命教育意識，提升教師生命教育能力，完善學校生命教育制度；在宏觀系統，宣傳生命教育知識，擴大生命教育影響力，影響政策制定者，并在服務后期形成生命教育手冊，延展生命教育服務（見圖2）。

（一）微觀層面：改善個人困境，普及生命教育知識

個體既有生物意義，也有社會意義，個體與環境相互影響，對個體本身的改變和對環境的改變都非常重要。對于處于嚴重困境中的困境兒童，可以進行個案輔導，提升其自信心與生命意識，改善現存困境；也可以招募具有相似經歷的困境兒童組成支持性小組，打造增能的社會支持網絡，使組員們在小組里面相互支持，重新認識自己，在活動中不斷得到自我成長，發掘自身的優勢與潛能，改變過去不良行為習慣，認識自身價值和生命的意義，從而健康成長。

（二）中觀層面：搭建溝通渠道，增強生命教育能力

家庭和學校是兒童聯系最緊密的系統，也是對兒童影響最大的系統，且家庭系統與學校系統之間的聯系也會對兒童產生影響。因此，在家庭系統中，可進入家庭宣傳生命教育知識，營造良好的家庭生命教育氛圍。

針對學校系統，主要從兩方面進行服務：一是針對困境兒童的同輩群體，也就是學校里面的普通兒童，開展“彩虹課堂”向他們普及生命教育知識，使其能夠認識到生命的重要性，從而珍惜生命，健康成長；二是針對學校教師群體，開展生命教育能力提升訓練，使學校教師深入理解生命教育的理念，提升生命教育水平。

在家庭系統與學校系統的連接上，可依托校園實地懸掛信箱，開展“彩虹信箱”活動，鼓勵學生主動來信表達需求、反饋問題，社會工作者與志愿者進行信件回復，并根據來信內容有針對性地解決問題、反饋需求。以學生為中心點，社會工作為媒介，進行四方溝通，將學生的問題與需求分別對應家長、學校（教師、同學等）與社會工作。這既能為問題解決提供溝通平臺、搭建溝通橋梁，也能有效避免學生不愿當面開口表達自我的窘境，調動學生進行情感抒發、需求反饋及問題解決的主動性，積極預防問題的發生。

（三）宏觀層面：提升生命教育意識，形成生命教育手冊

宏觀系統實際上是廣闊的社會意識形態，包括文化與制度，會直接或間接地影響困境兒童知識經驗的獲得[3]。對于宏觀系統的改善，本研究提出開展以下幾方面的服務：首先，在開展生命教育活動時，組織特色互動活動，積極與民政官員、社會大眾交流，提高全民的生命教育意識并影響政策制定者；其次，社會工作者總結生命教育實踐經驗，帶動實務經驗豐富的教師結合兒童身心發展特點，共同編制具有中國本土特色的學校生命教育手冊；再次，社會工作者可以積極收集家長意見，與家長共同編制家庭版生命教育手冊，促進生命教育的普適化。

五、結論與反思

（一）研究總結

在對困境兒童進行生命教育服務時，生態系統理論強調社會工作不應只關注個體層面，還應關注其所處的環境。在對環境進行改善時，還需注意不同環境對困境兒童的不同影響，改善困境兒童個體微觀環境，積極推進困境兒童生命意識的增強與漠視生命行為的改善，發揮社會工作的治療性功能；家庭與學校是對困境兒童影響最大的中觀系統，提升家庭和學校生命教育意識與能力對于預防困境兒童問題的發生尤其重要；政策和社會環境屬于宏觀系統，應以政策指導為切入點，引導社會組織開展多樣困境兒童生命教育服務，營造關注生命本體教育的社會氛圍，促進困境兒童健康成長。根據社會工作的治療性功能、預防性功能、發展性功能，分別從困境兒童的微觀、中觀和宏觀系統開展生命教育，符合理論要求，也具有一定的現實意義。

（二）專業反思

1.對服務中社會工作理論運用的反思

生態系統理論強調環境的重要性、人與環境的互動，其給社會工作提供了解決問題的視角和問題分析的框架。但在實務過程中也可以發現，兒童的生理與心理因素對其行為與成長的影響也是非常大的。在運用生態系統理論對兒童進行服務時，不能僅僅強調環境的影響因素，一味追求各個系統之間的平衡，還應注意到環境之外的影響因素，如個體的主觀能動性、個體的成長經歷，等等，不斷去發展和修正理論，同時需要注意理論在本地的適用性，即理論的本土化。

2.對服務中社會工作專業方法的反思

在服務過程中運用的主要方法有個案工作與小組工作。個案工作強調與服務對象建立一對一的專業關系，小組工作注重運用團體動力[4]，兩者對于改善服務對象的問題都具有一定的積極意義，但在評估上不能完全保證客觀性。個案工作與小組工作在進行服務時，注重服務對象的知情同意，會與服務對象說明服務目標，服務對象知道了社會工作者的服務目標后，會有意無意地按照社會工作者的意愿進行行動，這會影響評估的客觀性。此外，社會工作專業方法在運用時，還應注重不同地區的差異性，促進專業方法的本土化。

3.對服務中社會工作服務專業技巧與能力的反思

學校社會工作在對兒童進行服務時，要注意服務的動態性與連續性。兒童在心身發展方面較為迅速，要不斷進行評估，調整介入手段與介入方法。同時，要保證服務的穩定性，因為兒童階段是“健康人格”形成的重要階段，社會工作者在進行服務時，要確保服務理念和前后態度的一致性，以及服務輸入的連續性，讓兒童能夠在穩定的環境中成長。此外，在服務過程中還應加強對服務傳遞人員的培訓，目前服務傳遞人員面臨專業知識不足的困境，服務專業性不能得到有效保障。進行服務傳遞的人員主要是這兩類人員：一是剛從學校畢業的社會工作專業學生，或者是還未畢業的實習生，他們有一定的理論知識，但實務知識缺乏，還不能很好地將理論知識與實務相結合[5]；二是不具有專業背景卻有一定實務經驗的社會工作者，他們理論知識、專業知識相對缺乏。因而需要加強對服務傳遞人員的培訓，只有服務傳遞人員的專業能力提升了，服務的專業性才能得到保障。

參考文獻

[1]車廣吉，丁艷輝，徐明.論構建學校、家庭、社會教育一體化的德育體系：尤·布朗芬布倫納發展生態學理論的啟示[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2007（4）：155-160.

[2]師海玲，范燕寧.社會生態系統理論闡釋下的人類行為與社會環境：2004年查爾斯·扎斯特羅關于人類行為與社會環境的新探討[J].首都師范大學學報（社會科學版），2005（4）：94-97.

[3]李迪.生態系統理論視域下生命教育的價值重構[J].黑龍江教育學院學報，2019（8）：67-69.

[4]夏曉麗.社會工作方法在大學新生適應問題中的應用探索[J].科技視界，2019（36）：172-173.

[5]李茂強，陳楊梨.社會工作學生的專業能力培養研究[J].教育現代化，2020（19）：4-7.