選擇、困境與策略
——音樂教師教育專業教學評價的轉向

○ 丁菲菲

現代教學評價是教學活動的重要組成部分，是扭轉不科學的教育評價的落腳點。早在20世紀80年代，學術界就將教學評價視為教學活動過程中綜合考量教與學雙方活動效能所開展的價值評判。①林崇德等：《中國中學教學百科全書·教育卷》，沈陽：沈陽出版社，1990年，第54頁。它們包括通過外部機構組織對教學系統檢查評判的外部評價、課程設計者或使用者自己實施的內部評價兩方面。②華東師范大學教育學編寫組：《基于教師資格考試的教育學》，上海：華東師范大學出版社，2016年，第187頁。顯然，從教育的本真價值而言，“以學生學習為中心”的促學目標，③俞佳君：《以學習為中心的高校教學評價研究》，2015年華中師范大學博士學位論文，第5頁。始終是教學評價動態實施中實際的交匯點。

伴隨基礎教育課程改革納入音樂教師教育專業視野的教學評價理論探索已開展多年。21世紀以來，立足評價與學習及認知關系的角度，剖析傳統教學評價與素質教育的“悖論”；探討評價改革的“像冊式”方案；④劉沛：《傳統教學評價與素質教育的悖論及評價的換代方案——音樂教師教育的“像冊”式評價和動力學習范式》，《中國音樂》，2004年，第2期，第24頁。探索基于主體激勵的音樂教師教育專業人才培養及學生能力素養發展；⑤劉沛：《音樂學（師范類）學生能力素質發展標準與評價——基于主體激勵機制的課程觀念》，《星海音樂學院學報》，2000年，第3期，第46頁。探討人才培養體系長期存在的音樂學科知識與教育教學理論的分化游移現象；⑥王秀萍：《PCK概念及其對我國音樂教育的啟示》，《人民音樂》，2017年，第4期，第54頁。音樂教師教育者自身教育理論支撐與評價素養相對薄弱，⑦蔡夢：《普通高校專業音樂教育學科發展相關思考》，《人民音樂》，2018年，第2期，第48頁。教育理論界課程評價理論的深層學理思辨與概念界定仍需厘清，⑧熊楊敬、劉志軍：《改革開放40年來我國課程評價研究的回顧與省思》，《中國教育學刊》，2018年，第11期，第17頁。導致難以準確指導學科教學評價應用，不利于反哺教育評價實踐研究等多種主客觀因素的影響，深刻制約著音樂教師教育專業教學評價由“教為中心”向“以學為本”的轉型。

近幾年來，隨著國家教育政策制定與體系化改革舉措的穩步推進，“建構”時期國際教育評價理念方法、現代課程理論逆向設計理念等，正逐步應用于學科教育教學領域。以培養基礎教育音樂美育師資為己任的音樂教師教育專業，其教學評價受應試教育考試文化的慣性制約與傳統教學模式改革的惰性影響，常聚焦局部的音樂理論知識與表演技能，相對缺乏知識與能力、學習與評價、理論與實踐、標準與依據等結構性維度指導的體系化教學評價實踐，客觀制約著課程融合、美育整合、五育協同、立德樹人機制的發展，亟待轉向。

一、音樂教師教育專業教學評價改革的時代選擇

在國家需求與教學評價改革內在要求的共同推動下，新時代高校音樂教師教育專業，亟待開展以終為始、由表及里的內涵式教學評價轉向。

（一）音樂教師教育專業教學評價改革的國家要求

1.師范專業認證對音樂教師教育專業教學評價提出新要求

2017年啟動的師范專業認證，是在高校本科教學水平評估取得顯著成績的基礎上開展的。以師范生為中心，以“核心能力素質要求”為導向，以“持續改進”為目標的師范認證制度，其蘊含的評價理念與《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要（2006）》（以下簡稱《綱要》）中課程實施及評價的形成性、多主體及質性評價要求一脈相承。

強調學習結果（Student Learning Outcomes）“產出導向”（Outcome–Based Education）的核心理念，正在以終為始、由表及里地推動高校教育教學主體，主動實現內涵式教學質量變革。其核心是落實效果為先、產出導向的“全方位、全過程評價”。這一由“以準入條件為重點的專業審批制度”，向“以學習質量為重心的專業認證制度”的“制度變革”，⑨楊躍：《師范專業認證制度改革的現實困境與治理對策——基于新制度主義理論視角的分析》，《現代教育管理》，2018年，第2期，第71頁。為基層教學實踐單位貫徹落實《綱要》提出的“互教考核”“學生自己組織的賞析音樂會”等過程性評價與教學實踐環節的落地實施提供了政策保障。

2.學科核心素養為音樂教師教育專業教學評價改革指明新目標

《普通高中音樂課程標準（2017年版）》首次明確提出了核心素養的培育指向，這不僅標志著基礎教育音樂課程目標由“雙基”“三維”，到“核心素養”的重大變革，更將不可避免地影響到音樂教學內容、評價方式、行為觀念、師生關系等課程實施全過程的方方面面。⑩陳培剛：《音樂教學如何實現從雙基、三維到核心素養的轉型》，《課程·教材·教法》，2018年，第12期，第117頁。高校音樂教師教育專業培養質量與基礎教育音樂教學水平息息相關。前者評價理念與實施過程顯然應與后者的教育教學需求相匹配。因此，滿足基礎教育教學評價標準方法構建的需求，擺脫“音樂學科教學評價不利于核心素養發展”的困境，構建“多樣化、針對性、形成性的音樂教學評價方式”，?戴娛：《基于學科核心素養的音樂教學評價研究》，《課程·教材·教法》，2019年，第10期，第138頁。亟須從師資培養源頭統籌音樂學科教學體系，對標基礎教育核心素養目標需求，以教學評價改革為突破口，探索“如何適應”“怎么去改”的轉向。

3.“系統、聯系、均衡”的教育生態原則對評價改革提出新要求

《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（2018）》強調以“系統、聯系、均衡”的教育生態原則，構建“四類課程”與“五項實踐教學環節”匹配統一的課程體系。?教育部高等學校教學指導委員會：《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準（上）》，北京：高等教育出版社，2018年，第908頁。其明確的音樂教師教育專業素質、知識能力、質量標準等人才培養規格，反映了知識與能力匹配、學習與評價統一、理論與實踐一致的教學原則，并通過建立常態質量控制與評估機制，考查畢業生學習效果與培養目標的契合度，提出推動各教學單位在課程設計、教學評價與教學組織結構改革進程中，調整音樂類本科專業及課程設置，解決教學實際與社會需求存在的矛盾及問題，以持續提升音樂教師教育專業人才培養質量的新要求。

（二）音樂教師教育專業教學評價改革的內在需求

1.教學評價轉向是現代課程發展的內在需求

伴隨建構主義學習理論的發展，質性評價方法的廣泛應用，評價技術的變革，歷經“測量——描述——判斷”階段，自20世紀70年代進入“建構”時期的現代教育評價，?李鵬、朱德全：《論學習評價技術轉向：表征、危機與對策》，《課程·教材·教法》，2019年，第1期，第54；55頁。正逐漸轉向以學生學習為中心與“教、學、評”一體化的精細化、人本化、學本化的范式表征。?李鵬、朱德全：《論學習評價技術轉向：表征、危機與對策》，《課程·教材·教法》，2019年，第1期，第54；55頁。顯然，核心素養培養目標的確立，形成性、學習性等多元評價的運用，質性評價、多主體評價方式的推廣，勢必在教學內容方法、課堂組織形式、師生關系的整體變革中，以評促學地推進學生的持久理解與深度學習。

2.學習方式變革是推動音樂教師教育專業教學評價轉向的內在必然

突如其來的新冠肺炎疫情，加速了信息時代音樂教師教育專業“互聯網+”教學的普及應用。線上教學、線下教學、混合式教學等多種課程實施形式，正深刻改變著學生的音樂學習方式。網絡教學平臺提供的信息化觀察測量、學習數據分析、質量監控反饋等技術支持，為教學評價組織形式的深刻變革與評價轉向提供了契機?；诤诵娜蝿盏氖聦嵭浴㈥愂鲂曰A知識的課前自學情況在線測評，無疑將逐漸降低傳統以局部知識記憶與再現為主要考查目標的紙筆測驗等線下考核的意義。

此外，基于大數據平臺的“個性化標準、伴隨式采集、及時性報告”等評價方法，在反饋互動方面提供的可行性策略，?田愛麗：《綜合素質評價：智能化時代學習評價的變革與實施》，《中國電化教育》，2020年，第1期，第109頁。為音樂教師教育專業以學習結果為導向，以核心素養為目標，以評價改革為統領，構建吻合學習者需求與社會要求的教學評價轉向提供了機遇。

二、音樂教師教育專業教學評價改革的現實困境

受應試教育考試文化影響，以學科知識技能為目標的傳統課堂教學，普遍存在“聚焦灌輸”與“聚焦活動”的知識覆蓋及盲目參與兩個典型的學校教學設計誤區。?〔美〕格蘭特·威金斯、〔美〕杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計》緒論，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯，上海：華東師范大學出版社，2017年，第4頁。音樂教師教育專業課程教學領域也不例外。經文獻梳理、調研訪談及筆者多年教學實踐可知，音樂教師教育專業仍缺乏以核心素養為目標導向的教學評價設計，在評價的目標、內容、過程、功能、主體等要素維度，還一定程度上存在著失衡、錯位、脫節、模糊等弊端。

（一）實際評價目標與預期學習結果相對失衡

評價目標是預期學習結果的目標化體現。音樂教師教育專業以學科知識技能為本位目標的教學評價，難以覆蓋音樂教育目標分類的認知、情感、行為技能等全領域，音樂學習活動的審美感知、理解表達、表現創造的全方位，音樂課堂教學前中后的全過程。傳統教學實際的評價目標與師范認證要求難以匹配，不利于學生實現深化理解、意義建構、知識遷移、整合應用的預期目標。

客觀而言，音樂理論知識類課程?！耙赃x擇、判斷、填空和簡答、論述或論文等主客觀認知成果的紙筆測驗為載體”，此類評價“關注低水平學習”，以局部事實性知識的記憶再現與程序性應用的理解程度為評價目標，缺乏情境性，“且常在課程學習單元或學期末進行”?〔美〕哈羅德·F·艾伯利斯、〔美〕洛麗·A·庫斯托代羅：《音樂教育的重要課題——當代理論與實踐》，劉沛譯，北京：中央音樂學院出版社，2017年，第169頁。。藝術表現類大多以技能技巧再現的二度創作為目標，以音樂作品舞臺展示為載體。然而，即使學生能夠在考試評價中正確回答題目或完整再現作品，也不能證明學生具備在實際教學情境中靈活整合應用音樂知識與表演技能的素養。

音樂教學能力難以在傳統教學評價中得以科學衡量與促進。正如郭聲健教授就二十年全國音樂教育專業基本功展示項目設置的分析文論所言：“基礎理論知識固然重要，但知識本身并非教學基本功或教學能力”。高難度曲目的鋼琴演奏展示雖能反映學生的藝術表現力，但大量的學習精力投入與產出的質量與效率失衡。?郭聲?。骸镀胀ǜ咝Ｒ魳方逃龑I改革的風向標——基于本科學生基本功展示項目設置的分析》，《人民音樂》，2018年，第12期，第47頁。不僅如此，我國傳統考試評價曾存在“不經設計就組織實施的陋習”。?于信風：《考試學引論》，轉引自陳玉琨：《教育評價學》，北京：人民教育出版社，1999年，第72頁。就音樂教學而言，“教師設定的評價往往是教學內容后隨意進行的脫離教學目標的評價設置，顯然不利于人才培養目標的實現”。?徐婷：《美國國家核心藝術標準的課程設計理念及音樂標準研究》，2016年中國音樂學院碩士學位論文，第78頁。

（二）評價內容與學習需求相對錯位

音樂教師教育專業傳統教學評價常以學科知識技能為目標，以紙筆測驗與舞臺實踐為主要載體，存在忽視學生評價主體，未按學生音樂認知發展規律判斷學情基礎、分析學習需求、設置合理評價內容的現象。

音樂教師教育專業具有音樂與教育的二重屬性。隨著音樂、教育學科的各自發展，其知識體系逐漸龐大復雜，學科學習內容呈現逐漸增多的趨勢。與此同時，高考擴招以來，考前針對考試要求強化音樂知識技能訓練，臨陣磨槍考入音樂教師教育專業的現象不容忽視。?董鄭峰：《音樂學（教師教育）專業培養體系與模式的現狀分析與對策研究——以實踐教學體系與培養模式為中心（下）》，《中國音樂教育》，2018年，第2期，第26頁。而就全國范圍的地方院校音樂教師教育專業生源而言，高考前經歷遵循音樂認知發展規律的扎實學習，且具備良好音樂體驗經驗與學科知識儲備，富有良好音樂基本素養的生源比例，并不占多數。

日趨龐大的音樂學科知識體系與現有生源薄弱的音樂學習儲備，加重了音樂體驗經驗不足、自主學習能力不高、音樂概念結構基點匱乏導致的音樂學科核心素養薄弱等現象。此時藝術表現類課程如若存在盲目追求大曲目，以求得較高成績的拔苗助長狀況，將更加重教學評價內容與學習需求錯位的矛盾。

（三）評價過程與學習活動相對脫節

常跟在單元學習之后或學期末，呈現出評價與教學活動明確分野的傳統音樂教學評價方式，具有終結性評價的特征?？陀^而言，以簡單局部的碎片知識、孤立的藝術表演舞臺展示為主要載體的音樂教師教育專業傳統考試評價，缺乏音樂美育實踐的真實情境創設。不僅如此，嵌入課堂教學全程，屬于正常教學活動重要組成部分的學習性評價，是一種內部非正式評價，“通常很難在教學與評價之間劃清界限”，具有連接有效教學與成功學習的紐帶作用，然而，卻只有專業理論素養深厚與實踐應用能力俱佳的少數優秀教師的課堂教學中才能發現它。?丁邦平：《從“形成性評價”到“學習性評價”：課堂評價理論與實踐的新發展》，《課程·教材·教法》，2008年，第9期，第21頁。

就音樂教師教育專業學習而言，師生音樂審美感悟與深度闡釋的內在交互，尚未貫穿于考試、評價與學習的全過程。經訪談可知，2006年《綱要》建議的課程實施與評價環節中，以模擬真實教學情境的“互教考核”（藝術表現類課程），模擬班級音樂活動的“學生自己組織的音樂賞析音樂會”（音樂理論知識類課程）等，具有知識與技能整合應用意義的評價任務的推廣情況并不容樂觀。?丁菲菲：《高校音樂學（教師教育）專業教學評價實施情況的區域性調查與分析》，《人民音樂》，2013年，第9期，第64頁。評價反饋與展示平臺的缺失，不僅不利于師生的深度交流與互動，實際上更是評價活動脫離真實教學場域的理論知識技能學習與實踐整合應用能力的脫節，不利于推動現實中音樂學科知識整合、藝術表現能力遷移等音樂美育綜合教學實踐水平的全面提高。顯然，學習活動與評價過程任務的分離，使學習體驗與實踐過程中應及時發現并反饋的重要信息被人為忽視，不利于激勵促學提高。

（四）評價標準與達成依據模糊，信效度不高

普遍而言，音樂教師教育專業音樂理論、藝術表現與綜合實踐類課程的教學評價，常以紙筆測驗、舞臺表現或綜合技能展示為載體。冷冰冰的量化分數或等級制評定結果的藝術表演類課程的考試評價，常呈現出“主觀性和隨意性”，?代百生：《音樂表演技能學習的多元評價設計》，《音樂探索》，2016年，第1期，第96頁。缺乏針對性的質性評價反饋，缺少明確的改進策略建議。學業成績常僅僅呈現出對音樂學習整體印象的衡量，缺乏根據表現證據進行分項評分的價值判斷。?同注?。

在評分細則清晰、目標達成標準明確、評分依據匹配的考試評價體系尚未完善的前提下，即便評價活動組織形式嚴謹規范，評委教師認真履行職責，也會因學生臨場發揮失常，評委間缺乏明確統一的評價標準，而導致“測量誤差”增高，“評審間信度”降低，影響評價信度的現象，從而難以評出反映學生真實能力水平的“真實成績”，降低衡量學生音樂綜合能力素養水平的評價效度。

綜上，終結性、量化、師評為主的傳統音樂教師教育專業教學評價，反映了主觀、隨意、信效度不高的弊端，揭示出評價設計與實施中，知識與能力失衡、理論與實踐錯位、學習與評價脫節、標準與依據模糊的本質。以評價轉向為手段，構建評價與學習目標、內容、任務、標準的匹配統一；以評價轉向為媒介，實現師與生、理論與實踐、學習與評價的交流互動；以評價轉向為橋梁，促進整體與局部、建構與遷移、知識與能力的螺旋上升，已成為當下教學評價研究亟待解決的問題。

三、音樂教師教育專業教學評價轉向的策略分析

師范認證的政策要求、“建構”時期的現代教育評價理念、追求理解的教學設計理論、智能化大數據信息處理技術平臺的普遍應用，共同為音樂教師教育專業轉向產出導向、全面育人的評價理念，構建育人型、嵌入式、情境性、精細化的教學評價提供了時代契機。

（一）產出導向、逆向設計，音樂教師教育專業教學評價理念的轉向

由于現有生源音樂學習儲備不足、音樂核心素養基礎薄弱的現狀，受困于傳統教學評價在目標內容、過程方法、組織形式等方面匹配度不高的種種弊端，迫切需要以結構性、體系化的評價設計提升教學效率與學習質量。

音樂教師教育專業教學評價實踐，應以產出導向、以終為始的逆向設計思維為指導，以審美感知、文化理解、藝術表現的音樂學科核心素養培育指向為預期目標，塑造師范生“師德”的必備品格，培養“教學、育人、發展”的關鍵能力。在評價實踐與反饋調整過程中，持續改進、順向驗證，實現師范生“師德、教學、育人、發展”的共性畢業要求。?教育部：《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，2017年，第11頁。

兩位美國課程與教育評估專家在其著作《追求理解的教學設計理念（第2版）》中，針對傳統常態教學普遍存在著的“教師常從教材、喜歡的教學方法和傳統活動開始設計課程單元，最后再來設計評估”，且傳統教學模式常因“聚焦灌輸覆蓋與盲目活動參與”而效率不高等現象，?同注?，第373頁。倡導了以終為始、結果導向的課程設計理念。杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）和格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）將“確定預期結果”“明確評估證據”，再到“設計學習體驗與教學活動”作為課程設計的三個階段，?同注?，第19；4；189；41；94頁。其逆于傳統常規教學的“逆向設計”理念，要求教師在明確預期結果與終極目標后，應首先考慮評估方案，規劃評估內容和表現標準，并向學生闡明可接受的證據、指標及維度，最后再設計具體的教學環節。?同注?，第19；4；189；41；94頁。這種將評價設計與實施作為整個課程教學的核心，貫穿于“教學——評價——學習”全過程以實現全面育人教育目標的逆向設計理念，目前正應用于美國《國家核心藝術標準（2014）》中。?美國國家核心藝術標準聯盟編寫：《美國國家核心藝術標準（2014）》，徐婷譯，劉沛校，上海：上海音樂出版社，2018年，第11頁。將評價作為嵌入課程設計與教學實施全過程的教學實踐，目前正在接受時代的檢驗。

2020年新春伊始，受疫情影響而迅速鋪開的網絡教學趨勢，在大數據信息處理技術的支持下，亟須根據基礎教育中小學音樂教學實踐與新時代學校音樂美育工作需求，借助逆向設計理念為統領的結構性、體系化的現代評價變革，對教與學的全過程進行信息證據的收集、整理、判斷與反饋，實現以評價服務學習、以評價促進學習質量提升的現代生態育人評價理念觀念的轉向。

（二）聚焦核心任務，轉向評價目標與能力素養要求匹配的育人型評價

受學科知識爆炸、學習內容不斷疊加的影響，現代音樂教師教育專業教學更需要教育者依據教學對象的學習基礎，以人類生存發展的終身目標與哲學命題，凝練學科大概念，聚焦學科教學核心任務，重構重組學科課程教學的目標內容、過程方法與組織形式。

音樂教師教育者應整合現有學科知識體系與學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge），設計符合音樂教師教育專業學科特點，聚焦圍繞大概念的三個學習目標，即“需要熟悉的知識”“必須掌握完成的重要內容”“大概念和核心任務”，?同注?，第19；4；189；41；94頁。設計音樂教師教育專業由“需要熟悉的音樂基礎知識與基本表現技能”，到“完成音樂學科教學核心任務應掌握的必備素養”，直至“聚焦大概念的學科知識技能的整合應用及真實場景中的表現性任務”三個由基礎到高階的階段化育人目標。

與此同時，應根據不同學習目標與任務類型，設計相應的評價方法與形式。如根據學科特點，設計“知識點測驗與基本技能測試”“程序性知識運用或表現性技能展示”以及“復雜、開放、真實、多元、整合的實踐活動項目及表現性任務”等。以能力素養培養為目標的學習與評價活動，應呈現出階段性螺旋上升的特點，并通過順向教學實施，實現可參與、易互動、能實踐的教與學的評價任務。從而符合學習者認知規律的層級化意義建構進程，構建評價反饋與能力增長生態交互的學習過程，實現“知識技能運用”“師生交往與語言表達”“組織教學與課堂應變”等關鍵能力素養“教師范兒”的塑造。?同注?。

（三）追求理解，轉向評價過程與學習活動交互的嵌入式教學評價

多維性與復雜性的“理解”，是“智力層面的建構”，是“人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進行的抽象活動”，具有可遷移性的特征。?同注?，第19；4；189；41；94頁。而從“解釋、闡明、應用”，到“洞察、神入、自知”的六個層次的理解六側面理論，?同注?，第19；4；189；41；94頁。為教師觀察學生步步深入的學習表現，推斷學生理解音樂知識技能的程度，獲得教學評價的事實判斷與價值判斷的證據信息提供了評價依據；為教師實現科學、有效、實時的教學反饋，促進學生實現知識遷移、整合應用、實踐創造與持久理解奠定了理論基礎。

評價具有促進學生建構音樂知識技能的意義，是師與生、教與學、體驗與反饋的交互平臺，是實現深度學習與持久理解的橋梁或媒介。嵌入師生討論、互動問答、小組展示等音樂教學環節的學習性評價，能夠有效診斷音樂學習困難、促進深度理解音樂內容、改進音樂認知策略、提升深度審美闡釋與情感表達能力等。音樂教師教育者透過學科教學知識，將自身深厚的音樂體驗經驗，通過平等、安全、合作的學習環境，透過具身認知、審美體驗與深度闡釋的教學評價反饋，在師生互動中幫助學生實現音樂學習的意義建構，深化由基礎音樂理論知識與藝術技能技巧的持久理解與整合遷移。這種嵌入教與學全過程的評價不再是單純的考試測驗，而是由評價搭建的實踐體驗、感受表達的平臺。其目的正是實現從感受到體驗、從理解到表達、從表現到創造的跨越。?丁菲菲：《新時代中國鋼琴基礎教育的思考——基于三百年鋼琴教育發展演變的啟示》，《中國音樂》，2019年，第2期，第157頁。

顯然，符合音樂學習理論，吻合音樂學習發展邏輯規律，嵌入學習活動的評價任務，是匹配現有生源學習基礎、對標師范專業教學實踐需求的重要教學環節。它不僅將改善未來音樂教師的美育教學實踐水平與社會需求匹配度不高的矛盾，更有助于未來音樂教師實現自身全面發展、培養完整健康的人的目標。

（四）強調實踐應用，轉向評價內容與學習任務需求匹配的情境性教學評價

音樂基礎理論知識與藝術表現技能是教學評價不可或缺的內容，但從知識記憶、技能再現，到意義建構、整合應用之間，缺乏必要的感受體驗與實踐過渡。以局部碎片化陳述性知識記憶與程序化再現為載體的考核測評，即使學生的作答與標準答案相同，也不能代表該生能深入理解并靈活應用于真實的教學實踐中。同樣，技術精湛的藝術作品舞臺展示與教學實操能力之間也存在距離。

不滿足于簡單事實性知識再現與技巧展示的音樂理論知識考核與藝術表現評價，應切實增加情境因素，針對不同類型的評價目標及內容設置不同的教學場景。如“互教考核”“學生自己組織的賞析音樂會”等課程實施與評價，應以整合應用的實踐能力考核為目標，進行情境性的教學場景預設。通過聚焦學科大概念與終身學習的哲學命題，錨定未來音樂教師專業發展之根本問題的真實、開放、復雜、綜合的高階能力考核，從源頭上克服“重知識技能考核、輕實踐應用操作”的傳統評價模式，在貫穿“教、學、評”全程的知識遷移、整合應用、實踐創造中，建構學生課程綜合、藝術融合、美育整合的關鍵能力。

（五）細則清晰，轉向評價標準與達成依據明確的精細化教學評價

由多位教師根據學生表現的整體印象，先個別打分再去高去低取平均分，最終以數字或等級籠統表征學習效果的傳統“整體型評分”方式，常以分數成績或量化等級評定方式進行結果反饋。雖便于教師統計成績，但疏于向學生提供針對性評價建議和個性化改進策略，使評價功能局限于甄別、鑒定優劣，不利于激發音樂學習者的動機、興趣與信心。

在課程教與學過程中應強調內容標準與表現證據相匹配，評分細則與達成依據相印證?？梢酝ㄟ^“橫向”的理解六側面與“縱向”的聚焦大概念搭建的階段化分層、結構性任務維度的評價設計與實施，制定“分析型評分”指標體系，以便于對學生表現進行分項評析的整體評價；并在學期初或考試測評前，設置向學生系統說明、分析討論、共同商討評價指標維度與評分標準的教學環節。展示評價參考樣例及相應能力水平表現依據，有助于統一評審者的事實與價值判斷的標準，提升評審間信度，增強評價信效度；有助于建構學科學習規格與課程質量標準；還有助于學習者預設學習目標、確定學習任務，構建學生自我評定、生生互評的支架，搭建音樂學習與教學評價互動的有效溝通、及時反饋的框架，實現學習者能力素養的螺旋上升。

事實上，在評價改革需求持續增長的當下，國內已有學者借助不同評價指標維度的量化分值，開展了提升學生鋼琴演奏規格的實踐探索。?關常新：《借助考核中的量化分值手段提高鋼琴演奏規格》，《中國音樂》，2010年，第2期，第151頁。然而經訪談可知，當明確評分細則及分析型量表評定的教學評價設計實施的推廣愿景，遭遇到現實中“生師比失調”“師生課業負擔重”，?王自東：《〈全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案〉之量化分析與生師比研究》，《中國音樂》，2010年，第3期，第167頁。甚至“班型龐大”“集體散養式”等?劉永福：《音樂學（教師教育方向）專業規范標準亟待創制》，《中國音樂教育》，2007年，第6期，第41；52頁。不利于師生深入課堂交流與評價互動的傳統教學模式時，受盲目追求效益、教學質量難以保障等多重客觀現象制約，評價的轉向難以一蹴而就。

教師教育者評價理論素養及實踐應用能力提升，已成為中外音樂教育領域的共同課題。美國音樂教育家理查德·科爾維爾（Richard J.Colwell）指出，音樂教師教育者“缺乏評價理念基本常識”，對“音樂教育評價的程序、效度、意義以及解釋不夠深入”，導致教師借助評價結果分析學習問題，調整教學策略，甄選合適的教學方法，有效解決學習困難等教學能力，仍客觀存在著局限性。?〔美〕理查德·科爾維爾主編：《音樂教育的基本概念（第二卷）》，劉沛、吳珍譯，北京：中央音樂學院出版社，2015年，第196；223頁。伊利諾伊大學尤尼斯·博德曼教授（Eunice Boardman）指出，要指導未來音樂教師理解“理論與實踐之間的關系”，建立音樂知識技能的整合應用能力，必須“把理論闡釋到實踐中去”。而傳統教學將“理論置于真空中呈示出來”的模式，無異于讓最不擅長知識整合與實踐創造的學生，在日后的不斷試誤與盲目摸索中，自發地建構音樂知識技能的意義，自主地培養知識遷移、整合應用的能力。?〔美〕理查德·科爾維爾主編：《音樂教育的基本概念（第二卷）》，劉沛、吳珍譯，北京：中央音樂學院出版社，2015年，第196；223頁。顯然，這不僅是教育資源的浪費，更是學習質量不高的根源。

遵循《深化新時代教育評價改革總體方案》的指示精神，隨著時代進步、評價技術變革、大數據平臺的廣泛應用，我們有理由相信，兼顧效益與質量平衡，構建規范嚴謹的“課程評價體系與專業規范標準”的呼聲，?劉永福：《音樂學（教師教育方向）專業規范標準亟待創制》，《中國音樂教育》，2007年，第6期，第41；52頁。將在音樂教師教育者主動充實學科教學知識，積極提升自身評價素養，“不受精英教育階段積累的音樂學科知識與技能所累”，積極“開闊視野”，“廣泛學習教育理論知識”，?同注⑦。主動克服教育理論界課程教學評價理論研究與學理思辨滯后導致的制約學科評價實踐應用等客觀因素的終身學習過程中得以實現。學習與評價交互、知識與能力匹配、理論與實踐統一、標準與依據細化的逆向設計、順向驗證的課程教學改革，將在育人型、嵌入式、情境性、精細化的教學評價轉向進程中，由內而外地推動新時代音樂教師教育專業的高質量發展，從源頭實現美育整合、五育協同、立德樹人現代化教育目標的整體落地。