基于得實平臺的混合式教學模式在《急危重癥護理學》中的應用研究

趙允蘭，朱軍，劉艷慧，高丹鳳，潘愛春

(泰山護理職業學院，山東 泰安 271000)

0 引言

中國共產黨第十九次全國代表大會指出把加快推進教育現代化作為深化教育改革的重要戰略目標。隨著我國的教育信息化正在不斷地深化，混合式教學模式也得到迅速發展。混合式教學通過整合現有的各種技術和資源，優化各種教學方法、教學媒體、教學策略，將傳統的課堂學習和E-learning 相結合[1]，發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用[2]，又充分體現學生學習過程的主動性、積極性與創造性，從而達到教學效果最優化的目的[3,4]。本研究是借助得實平臺與傳統課堂相結合進行混合式教學以激發學生學習急危重癥護理學的學習興趣，增加學生學習投入水平，并提高教學的質量。

1 研究對象

采取隨機抽樣的方法選取我校護理系2018 級6 個班342名高職護理二年級作為研究對象，以班級為單位按照抽簽法分為對照組與實驗組。對照組174 名，男生10 名，女生164 名，平均年齡為(19.36±0.52)歲；實驗組168 名，男生9 名，女生159 名，平均年齡為(19.01±0.64)歲，兩組學生年齡、性別及上學期綜合成績等基線水平比較差異無統計學意義(P＞0.05)，具有可比性。教材均選用人民衛生出版社第3 版《急危重癥護理學》，共32 學時，分理論(28 學時)和操作課(4 學時)，按照統一教學計劃進行授課，采用相同的小測試和試卷進行平時和期末考核。

2 研究方法

2.1 對照組

采用傳統教學模式即教師在教室上課，學習內容為教學計劃要求的各章節內容，老師課堂上進行預習、講授、提問、總結；操作課為6-8 人為小組進行練習，課后老師進行布置作業、進行測試、收集反饋與建議。

2.2 實驗組

接受基于得實平臺的混合式教學。

2.2.1 基于得實平臺混合式教學模式的構建

充分利用本校急危重癥護理學省級職業教育精品資源共享課程優勢，在“得實e 學”教學平臺，將急危重癥護理學的內容分為急危重癥護理工作入門、院外急救技術、院內急診科救護、院內ICU 救護四大模塊，授課教師根據臨床護理崗位需求及項目模塊教學要求，將相關視頻資源(影視視頻、錄屏、課堂授課錄像、動畫等)根據知識點整合成時間不超過5 分鐘微課，再將微課視頻、課件和教案、小測試等資源引入項目。將實驗組學生全部加入該平臺，學生通過手機和電腦登陸后可隨時查閱教學資料。

2.2.2 開展混合式教學

(1)線上課前預習：教師以班級為單位按照教學計劃做好資源的推送，并完成收集和及時回答學生的問題。學生在課前3 天查看教學平臺中“課程公告”，提前學習課件、微課，并完成相關測試題。在操作課上，協調實驗室中心提前開放實驗室，學生可以根據自身學習情況了解和熟悉該項操作用物和流程。如有疑問可通過教學平臺中“提問”或qq 進行在線答疑。

(2)線下課中學習：課前10 分鐘，采用得實平臺中“課堂簽到”功能，了解學生考勤情況。a.在理論課上，教師根據得實平臺后臺數據，發現學生共性問題，針對共性問題找出原因，面對面進行有重點講解。b.在操作課中針對學生提出的問題，進行一對一的指導。

(3)線上課后復習：教師在得實平臺上收集反饋意見，發布課后小測試、學生操作作品等；學生在線上提交課后作業。

2.2.3 學生學習評價, 主要包括:

(1) 學生學習投入水平：采用由廖友國[5]編制大學生學習投入問卷對學生學習投入水平進行評價，問卷共分為行為投入、認知投入和情緒投入3 個維度共20 個條目。問卷采用 Likert5 級評分，有“完全不符合”、“比較不符合”、“不確定”、“比較符合” 、“完全符合”，分別計為 1～5 分，總得分越多，說明學習投入程度越高。總問卷的內部一致性為0.85，重測信度系數 0.88，結構效度進行KMO-Bartlett檢驗為 0.83，證明量表具有良好信效度[6]。在本研究中，該問卷總內容效度為0.85，各維度內容效度為0.80，0.76，0.81；總Cronbach’sα 系數為0.86，各維度Cronbach’sα 系數為0.76,0.84, 0.82，說明量表具有較高的信效度。

(2)學習效果評價：包括形成性評價和終結性評價。形成性評價主要包括考勤情況、視頻觀看時長和數量，小測驗及作業完成情況。終結性評價主要包括操作考試成績和期末考試成績。本研究通過5 次課后小測驗、操作考試成績、期末考試成績進行學習效果評價。

2.3 資料收集

調查問卷包括基本信息(性別、年齡、上學期綜合成績)和大學生學習投入量表。授課前后一周，需要學生填寫調查問卷，共收集678 份(學期前342 份；學期末336 份)；有效問卷662份(學期前339 份；學期末323 份)，問卷有效率為97%(學期前99%；學期末96%)。

2.4 統計分析

利用SPSS 24.0 進行數據分析。計量資料以均數±標準差(±s)進行t檢驗；計數資料以百分數表示，進行χ2檢驗。P＜0.05 為差異具有統計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生學習投入總分比較

3.1.1 學期前兩組學生學習投入總分比較

差異無統計學意義(t=0.052，P＞0.05)；學期末實驗組學生學習投入總分明顯高于對照組，差異有統計學意義(t=208.544，P＜0.01)；且實驗組學期末學習投入總分高于本組學期前測量得分，差異有統計學意義(t=136.421，P＜0.01)；對照組學期末學習投入總分與本組學期前測量得分，差異無統計學意義(t=13.357，P＞0.05)，說明實驗組學生通過混合式教學模式干預后，學習投入水平得到提升；對照組本學期前后學習投入水平沒有明顯變化，見表1。

表1 學期前后兩組學生學習投入總分比較(±s)

表1 學期前后兩組學生學習投入總分比較(±s)

注：a 表示與學期前比較，b 表示與對照組比較。

組別 學期前 學期末實驗組 58.10±12.13 66.42±11.82ab對照組 58.42±10.83 59.61±9.14

3.2 兩組學生學習投入各維度得分比較

3.2.1 兩組學生行為投入得分比較

學期前兩組學生學習行為投入總分比較差異無統計學意(t=0.086，P＞0.05)；學期末實驗組學生學習行為投入總分明顯高于對照組，差異有統計學意義(t=76.463，P＜0.01)；且實驗組學期末學習行為投入總分高于本組學期前測量得分，差異有統計學意義(t=84.242，P＜0.01)；對照組學期末學習行為投入總分比本組學期前測量得分高，差異有統計學意義(t=22.324，P＜0.01)，說明實驗組學生通過混合式教學模式干預后，學習行為投入水平得到提升；對照組本學期前后學習行為投入水平也有所升高，見表2。

表2 學期前后兩組學生學習行為投入得分比較(±s)

表2 學期前后兩組學生學習行為投入得分比較(±s)

注：a 表示與學期前比較，b 表示與對照組比較。

組別 學期前 學期末實驗組 16.32±5.29 19.54±5.24ab對照組 15.54±5.78 17.71±4.51a

3.2.2 兩組學生認知投入得分比較

學期前兩組學生學習認知投入總分比較差異無統計學意(t=0.165，P＞0.05)；學期末實驗組學生學習認知投入總分明顯高于對照組，差異有統計學意義(t=168.064，P＜0.01)；且實驗組學期末學習認知投入總分高于本組學期前測量得分，差異有統計學意義(t=188.233，P＜0.01)；對照組學期末學習認知投入總分比本組學期前測量得分高，差異無統計學意義(t=2.021，P＞0.05)，說明實驗組學生通過混合式教學模式干預后，學習認知投入水平得到提升，見表3。

表3 學期前后兩組學生學習認知投入得分比較(±s)

表3 學期前后兩組學生學習認知投入得分比較(±s)

注：a 表示與學期前比較，b 表示與對照組比較。

組別 學期前 學期末實驗組 19.32±6.83 24.42±6.75ab對照組 18.94±6.91 20.47±5.49

3.2.3 兩組學生情緒投入得分比較

學期前兩組學生學習情緒投入總分比較差異無統計學意(t=0.062，P＞0.05)；學期末實驗組學生學習情緒投入總分明顯高于對照組，差異有統計學意義(t=65.066，P＜0.01)；且實驗組學期末學習情緒投入總分高于本組學期前測量得分，差異有統計學意義(t=37.183，P＜0.05)；對照組學期末學習情緒投入總分比本組學期前測量得分高，差異無統計學意義(t=1.324，P＞0.05)，說明實驗組學生通過混合式教學模式干預后，學習情緒投入水平得到提升，見表4。

表4 學期前后兩組學生學習情緒投入總分比較(±s)

表4 學期前后兩組學生學習情緒投入總分比較(±s)

注：a 表示與學期前比較，b 表示與對照組比較。

組別 學期前 學期末實驗組 18.44±7.04 23.54±7.49ab對照組 18.52±6.92 19.77±5.84

3.3 學習效果分析

通過兩組學生課后小測驗、操作成績、期末考試成績比較，實驗組的各項成績高于對照組，差異有統計學意義，見表5。

表5 兩組學生學習學習情況(±s)

表5 兩組學生學習學習情況(±s)

項目 實驗組 對照組 t P小測驗平均成績 8.23±1.04 7.38±1.12 7.54 ＜0.05操作成績 80.00±10.15 76.91±6.34 9.07 ＜0.05期末考試成績 84.69±12.77 79.42±9.26 9.31 ＜0.05

4 討論

4.1基于得實平臺的混合式教學，能夠激發學生學習積極性。學習投入是一種與學習相關的積極、充實的精神狀態，是影響學生的學習成功和職業生涯的重要因素[7,8]，同時也對群體的學習氛圍和專業發展產生影響[9]。本研究中學期前實驗組學生學習投入總分及各維度得分與對照組相比，差異沒有統計學意義。學生的學習的興趣不高，學習投入水平也就低，可能是高職護理學生需要學習臨床基礎知識，還要學習護理專業知識，學習任務重，學習時間短，缺乏對學習時間合理安排，同時，老師傳統教學中為了趕進度，缺乏與學生的有效溝通、互動有關。經過得實平臺混合式教學后，實驗組學生根據自己的學習情況，可以隨時隨地觀看平臺上的所有資料，進行有目的在線自主學習。實驗組學期末學習投入總分及各維度得分高于本組學期前測量得分，且實驗組學期末學習投入總分及各維度得分高于對照組學期末測量得分，說明基于得實平臺混合式教學打破了傳統教學模式，學生在行為投入上，能夠積極參與到課堂學習中，認真完成課堂任務；在認知投入上，能夠應用學習策略對知識點進行深層次的理解；在情感投入上，按照學習要求有意識的轉變對急危重癥護理學的學習態度，增加學習投入，提高學習效果。在行為投入中，對照組本學期前后學習行為投入水平也有所升高，說明在學分制下，部分學生在期末這段時間會花更多的時間去學習,以提高分數。

4.2 基于得實平臺混合式教學可以提高教學效果

通過構建急危重癥護理學得實平臺，168 名實驗組學生課程學習中總訪問量161 053 次，學生訪問方式大多數以手機客戶端為主.約占85.18%，14.82%的學生以電腦網頁訪問。平臺上每次課精選視頻個數3-8 個，共93 個視頻，學生每次課前必須花15-30 分鐘完成觀看(共406.51 min)，其他視頻可自行選擇觀看。但是每名學生觀看時長為1 058.57±372.03min,說明學生能夠根據自己的實際情況進行很好預習和課后的復習。通過布置單元學習任務，學生在平臺上完成課前測試共15 次(得分5.45±1.13)，課后小測驗共5 次(得分8.23±1.04)，讓學生有針對性的課前自主學習，掌握重點、難點的內容。同時，利用平臺個性化的教學資源，學生不受時間和空間的限制，用手機、電腦進行碎片化學習。

4.3 基于得實平臺混合式教學有利于師生互相溝通和交流

教師在得實平臺上根據學生課前、課后的觀看視頻、測試題、作業等完成情況，在講課中實時掌握學生學習情況，做到有針對性的教學。同時學生有任何的問題也可通過平臺中“提問”或qq 進行非面對面交流。在這種交流下，學生能夠很方便、真實的與老師討論問題；老師也更能了解學生的想法，做到和每位同學的互動，使師生關系更融洽和諧。

總之，隨著網絡技術的不斷發展，基于平臺的混合式教學模式在教學中取得良好的效果[10,11]。而基于得實平臺教學模式也可實現信息技術和課堂教學的深度融合，促進資源共享、加強師生之間互動交流和自主式學習。