基于深度學習的高職《急危重癥護理學》混合式教學模式的初探

朱軍，賈茜

(泰山護理職業學院，山東 泰安 271000)

0 引言

《急危重癥護理學》是醫學高等職業教育中的核心專業課程之一，教學質量顯得尤為重要。但目前普遍存在著教學容量大與教學時數少的矛盾，傳統授課模式，難以激發學生學習的積極性和興趣，往往產生厭學心理[1]。在當今信息技術與課堂教學深度融合的趨勢下，混合式學習為代表的信息化教學模式，為促進深度學習奠定了基礎。

混合式教學主要為傳統課堂與在線學習的混合，教師與學習者在線上線下均可以實現交互，成為傳統課堂交互的延伸，有效緩解教學容量大與教學實數少的矛盾，同時，混合式教學中的環節能夠培養學習者獨立思考能力、交互能力、創新能力等一系列現代社會需要的信息能力[2]。但是隨著知識的增長和更新速度的加快，學生留戀于淺層圖示、知識娛樂化、碎片化現象的淺層學習帶來的瞬間滿足感，抑制了學習的深度學習。

而深度學習是一種新型的學習理念和高效學習方式，核心是發展學習者的“高階思維和問題解決”能力[3]。深度學習注重新舊知識之間的聯系，幫助護生做到舉一反三，用所學知識和習得的經驗解決現實生活中的真實問題[4]。基于深度學習的混合式教學模式傾向于高職護生自發地對學習內容產生興趣，可以幫助護生將學習內容含義最大化[5]，促進護生高階認知能力的形成，有助于培養高職護生的批判思維能力、問題解決能力和創新創造能力。

在《急危重癥護理學》教學改革中，我們根據高職護生的實際情況，對我院高職護生進行基于深度學習的混合式教學模式，探討高職護生的混合式教學模式下，如何使高職護生獲得深度學習能力，取得了較滿意的效果，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采取整群抽樣法選擇我院高職大專護理專業二年級全日制在校護生共247 人。其中對照組學生 121 名，實驗組學生126 名，兩組在性別、年齡、前期課程評價成績差異無顯著性。均使用相同的教材(胡愛招、王明弘主編，人民衛生出版社出版(第四版)，由相同教師進行授課。

1.2 教學內容

依據《急危重癥護理學》高職大專教材和院級《急危重癥護理學》精品資源共享課進行混合式教學內容的基本評估，重構整體課程，助力學生構建知識體系，選擇深度學習的教學內容，進行教學設計，將18 周36 學時的課程劃分為四大模塊：①模塊一 急危重癥護理工作入門。②模塊二 院外急救技術，心肺腦復蘇、止血術、包扎法、哈姆立克手法等。③模塊三 院內急診科救護 急性中毒患者的護理、理化因素護理等。④模塊四院內ICU 救護 心電監護、機械通氣技術、中心靜脈壓監測技術等，并在教學實施前后進行了對照分析。具體課程環節也分成課前、課中、課后三個環節。

1.3 教學方法

對照組采用教師講授為主的傳統教學模式，試驗組采用基于深度學習的混合式教學模式，具體實施主要從課前準備、課中教學、課后鞏固3 個方面進行。

1.3.1 課前準備

1.3.1.1 教師準備

教師在正式上課前1 周，通過院級精品課資源，利用得實e 學app 推送導學單，護生按照導學單內容完成課前預習，內容包括：①線上觀看對應臨床案例視頻，微課，思考題及解題思路；②線下學習小組成員對案例與知識點進行集體討論；③線上完成小測試，便于教師掌握護生的預習程度。借力互聯網，提前把課堂所要講授的課程內容重點，歸納式，多種形式的傳遞給學生。

1.3.1.2 學生準備

學生利用課前自主時間線上學習導學單內容。線下以合作小組為單位分析討論案例，并選出1 名代表，作為課堂上發言代表，并鼓勵學生通過線上資源獲得知識解答。實現課前自我理解，初步認識知識內容。

1.3.2 課中教學

基于深度學習理念，以“基于設計的學習”為教學活動創設根本通過翻轉課堂連接課上與課前學習，教師在課堂上游刃有余的開展課堂上教學互動。根據 “問題—反思—生成—遷移”模式來開展課堂教學活動，即通過創設問題情境、發現問題，教師引導學生進行反思探究，最后解決問題，完成知識體系建構。反思是對課前和課堂學習活動的總結，具體操作如下：在課堂教學過程中，教師首先播放案例視頻，例如：心肺復蘇術，由小組代表講解課前布置的案例，如何進行施救，重點和要點；教師重點點評學生講解錯誤的知識點，帶著疑問引導學生進入心肺復蘇市教學內容的示教，并請學生回示，教師并進行點評。授課結束后，結合線上提供臨床案例2，讓學生自行完成提交。在授課中線上線下的混合式教學模式增加了課堂互動，打破了知識接收與知識內化的空間順序，實現學生深度學習的動機。

1.3.3 課后鞏固

借助急危重癥護理學精品資源共享課，利用得實e 學app，課后推送學生本節課梳理知識點及作業習題，讓學生線上完成，對知識點形成鞏固。

1.4 評價方法

1.4.1 基于深度學習的高職《急危重癥護理學》混合式教學模式教學滿意度調查表

由研究者自行設計，包括對學習內容更感興趣、團隊精神更強、提高分析解決問題能力等方面問題。經專家審定，內容效度合理。共發放 126 份問卷，實驗組回收 122 份，回收率為96.8%。

1.4.2 考試成績比較

將基于深度學習的混合式教學模式教學實施后兩組護生總平均成績進行比較。兩組采用統一試卷，進行期末閉卷理論考核，分值為 100 分。

2 結果

2.1 實驗組對基于深度學習的高職《急危重癥護理學》混合式教學模式教學滿意度反饋

見表1。

表1 教學滿意度調查表

2.2 兩組學生理論成績比較

在實施基于深度學習的混合式教學模式教學后，對照組學生總平均成績為 77.9±12.6 分；試驗組學生總平均成績為87.5±13.9 分。經配對t檢驗，P＜0.05。

3 討論

3.1 促進護生自主學習能力和潛能的發揮

基于深度學習的混合式教學模式應用于《急危重癥護理學》，促進了高職護生對知識的理解，增強護生的自學效率，提高自我效能感，在知識點的深度交互中培養了批判性思維和問題解決能力。培養學生的主觀能動性：改變傳統的“填鴨式” 教學模式，采用臨床案例評析的方法，讓學生身臨其境，自主完成典型案例的護理過程，培養了學生的主觀能動性。

3.2 促進護生人際交往的能力

基于深度學習的混合式教學模式應用于《急危重癥護理學》，課前線上推送線下學習小組預習討論，課堂中學生間和師生互動交流，線上線下增加了生生、師生之間的互動頻率，這種積極交互活動提升了護生的群體認同感和凝聚力，同時激發護生的學習動機。

3.3 促進師生教學相長，提高教學滿意度

基于深度學習的混合式教學模式應用于《急危重癥護理學》，鼓勵學生積極思索大膽設問，教師認真指導及時反饋，這種教學氛圍中，護生了解的知識越多，對教師教學方法的能力要求就越高。做到教學相長，促進學生長期記憶形成，提高了學習質量，同時有利于促進教師的自我完善[4]。

3.4 促進職業教育課堂改革

基于深度學習的混合式教學模式，增大了課堂的開放性；知識的學習從課堂擴展到課外；充分調動高職學生之間的小組合作、信息加工等技能；教師與學生之間的交流也從課堂擴展到的互聯網+線上；考核的方式也從單一的紙質試卷變得多元化；以上都需要在高職院校從理念、制度、人才等方面提供支撐，進一步改革“灌輸式教學”，驅動“淺層學習”向“深度學習”轉型，擺脫“被動式教學”桎梏，培養知情意行全面發展的高素質技能型人才。