深度學習視域下美國職前教師教育創新實踐
——以銀行街教育學院普通兒童教育專業為例

李政云，李建蘭

（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081 ）

一、研究綜述

在知識、科技呈現爆炸式增長，經濟變革日益加速，社會生活日益復雜與多樣化的信息時代，通過深度學習培養21世紀學生生存的必備技能，已成為世界各國基礎教育改革的熱點話題。回應時代需求，國內外有關深度學習的研究如火如荼進行。就國內研究而言，我國教育領域的深度學習研究主題主要集中在以下三個方面。

一是挖掘深度學習的內涵特質。國內教育領域的深度學習研究始于2005年，最早將“深度學習”概念引進我國的是上海師范大學黎家厚教授等人。基于深度學習與淺層學習的對比，黎家厚等人將深度學習定義為：“在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。”[1]他們提出深度學習具有“理解與批判、聯系與建構、遷移與應用”三大特點。黎家厚等人主要是從認知層面揭示深度學習的內涵特質，強調學習者對知識的內化掌握和遷移應用。后續的一些研究對深度學習的理解也主要停留在學生認知能力發展上。隨著研究的深入，我國部分學者開始超越認知范疇，從更為廣闊的視角挖掘深度學習的內涵特質。如，郭華不僅考慮到深度學習的認知過程，而且也關注深度學習的社會文化過程與情意過程，認為深度學習是指：“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。”她提出深度學習具有“聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價”等五個特征。[2]

二是探討深度學習的發生機制。隨著深度學習研究的發展，我國眾多研究者開始從關注深度學習的內涵特質過渡到探討深度學習的發生機制。錢旭升認為，學習興趣是深度學習發生的前提；學習困惑是深度學習發生的關鍵，學習意義是深度學習發生的條件。[3]安富海從四個維度提出了深度學習發生的機制：在深度學習的準備階段，應激發學習者內在的學習動機，并展示高階思維發展的學習目標；在深度學習過程中，學習者不僅要有相關領域知識的儲備，進行選擇性注意的自動化處理、知識的模型化加工，而且還需要適時提取、適時反應和有效強化已經學習的信息和知識；在深度學習結果上要關注“網狀”知識結構的生成和現實問題解決能力的提升；在學習環境方面，深度學習要求的物質環境應該具有體驗性、交互性等特征，深度學習的人文環境應該具有開放性、支持性的特征。[4]

三是關注深度學習視域下教師的教學行為。近年來，為有效落實深度學習，我國學者日益關注深度學習視域下教師的教學行為。已有研究主要從以下三個視角展開：一是專門對深度教學進行理論探索。郭元祥認為，“從深度學習走向深度教學，是教與學的一致性與相融性所決定的必然選擇。追求發展學生的核心素養，必須克服表層教學的局限性，實施深度教學，引導學生深度學習。深度教學的根本基礎是知識觀和學習觀的深刻轉變，強調知識處理的充分廣度、充分深度和充分關聯度，凸顯學習的豐富性、沉浸性和層進性，通過突出知識學習的文化敏感性和包容性，增強課堂的畫面感，促進反思性學習和批判性思維，實現知識的意義生成和多樣性價值”[5]。二是提出促進深度學習的一般性教學策略。何克抗提出：有效實施深度學習，教師應樹立科學的教育教學觀念，運用有效的教學模式，建立新型“學習共同體”，創設智慧學習環境。[6]張良等人引介邁克爾·富蘭（Michael Fullan）的深度學習理論，提出“確立伙伴關系的師生角色、搭建學與做溝通橋梁的任務設計、實施指向證據描述的素養評價、提升指向一致性的變革領導力”，是深度學習的實現策略。[7]三是探討學科背景下的深度教學策略。如馬云鵬以小學數學學科為例，提出深度學習教學設計的基本策略：基于學科核心內容提煉學習主題，實現少量主題的深度覆蓋；基于核心內容本質與學情分析，確定以學科高階思維為重點的教學目標；創設針對性的問題情境，引起學生認知沖突；組織多樣化深度探究活動，提升學生綜合素養。[8]

綜上所述，在十余年的研究歷程中，我國已對深度學習的內涵特質、發生機制進行了系列探索。同時，近年來我國雖有不少研究呈現出深度學習與深度教學相結合的轉向，并從不同視角對深度學習視域下教師的教學行為進行探討，但是已有研究對如何培養教師的深度教學能力并未引起重視。教師職前教育作為教師培養的起點，對教師教學理念、教學能力具有重要影響，故從教師職前教育著手培養教師的深度教學能力應是切實推進深度學習的必然訴求。

自1976 年深度學習概念提出以來，美國對深度學習的理論研究與實踐探索從未停止。面對21 世紀的急劇變化給教育帶來的挑戰，近年來，美國日益重視教師深度教學能力的培養。其中，銀行街教育學院（Bank Street College of Education）作為美國新時代教師計劃（Teachers for a New Era）認定的四個模范教師教育機構之一[9]，在深度學習理念指導下積極探索職前教師深度教學能力的培養路徑，其畢業生受到用人單位的一致好評。[10]分析銀行街教育學院的教師教育創新實踐，可為我國進一步深化教師教育改革，進而切實推進學生深度學習提供有益經驗。

二、深度學習的關注維度

美國學習政策研究所（Learning Policy Institute）琳達·達林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）、珍妮·奧克斯（Jeannie Oakes）等人認為[11]，以深度學習為目標的課堂是學習內容與投入式、體驗式、創新式的學習經歷相結合的課堂；這些經歷使學生具備在新情境中發現、分析和運用知識的技能，并為學生的升學、就業、民主社會中的公民參與及終身學習做好準備。基于學習科學的研究成果與21世紀的學生需求，琳達·達林-哈蒙德等人繼而提出深度學習的五個關注維度：[12]

第一，應用與遷移性。通過具有挑戰性的、真實的學習活動將抽象的理論與現實世界的情境和問題聯系起來，培養學生學會學習與批判思維的能力，并幫助學生將所學知識遷移應用于解決新的、復雜的問題。第二，發展性和個性化。學習者主動建構新知識的先決條件是將學習建立在既有知識和經驗的基礎之上。學習與學生個人特質及原有認知結構密切相關，需兼顧學生已有認知和社會情感發展水平設計教學。第三，社會性與協作性。學習是一種積極的、互動的、建構的過程。精心設計的教育互動，將學生不同的知識經驗融合于學習共同體的集體知識經驗之中，實現學生從邊緣參與者到核心參與者的角色轉變。學校與課堂建立在關愛的倫理基礎上，為學生社會情感發展、信任關系提供支持。第四，情境化與適切性。當學生使用文化背景中的工具和符號來理解世界和自身的經歷時，他們才會不斷獲得發展。學習根植于學生的個人、文化和語言知識背景，并與父母、監護人、社區和學校外部世界的聯系密切相關。第五，公平與社會公正性。美國卓越教育聯盟（Alliance for Excellent Education）提出，雖然深度學習已在一些美國中小學落實，但目前主要局限于高收入學區或私立學校，而針對來自低收入家庭學生和有色人種學生的教學還只專注于傳授基本知識和技能。然而，深度學習只有落實到每一個學生身上，才能對美國民主與經濟發展起促進作用。[13]因此，琳達·達林-哈蒙德等人提出，深度學習需滿足不同學生的需求，致力于教好每一個學生。所有學生都應有機會獲得豐富的、支持性的課程體驗，這些課程體驗承認學生的種族、社會經濟背景差異。教師將學生的獨特身份視為優勢和資源，將社會公正價值觀與學習和發展的原則聯系起來，以確保所有學生都得到支持。

為應對21世紀的挑戰，使學生具備未來生存所需的技能，近年來美國不少教師教育機構秉持深度學習理念，根據各自的辦學傳統各有側重地探索職前教師深度教學能力培養的創新路徑。銀行街教育學院就是其中的探索先鋒之一。

三、銀行街教育學院職前教師深度教學能力培養路徑

銀行街教育學院是美國紐約市的一所私立院校，其前身為1916 年由露西·斯普拉格·米切爾（Lucy Sprague Mitchell）創辦的教育實驗局（Bureau of Educational Experiments），是進步主義教育者踐行其教育理念的幼教實驗機構。目前，銀行街教育學院已發展為融兒童教育、研究生教育和繼續教育為一體的綜合性教育機構。[14]其中，銀行街教育學院的教育研究生院主要負責碩士層次的職前教師及其他教育領域工作者的培養，提供包括普通/特殊教師教育、教育領導等一系列教師教育專業。

本文以銀行街教育學院普通兒童教育專業（Childhood General Education Program）為例，分析其深度學習視域下的教師教育創新實踐。該專業旨在培養碩士層次的小學教師。為培養具備深度教學能力的高質量教師，普通兒童教育專業要求申請者必須持有學士學位、研修過10門以上文理課程或擁有30個文理課程學分、平均學分績點不低于3.0；[15]同時教育學院還通過嚴格的入學選拔考察申請者的教學品性，篩選出具有良好自我反思能力與人際交往能力、擁有對兒童的移情態度、致力于實現教育公平等深度教學潛質的申請者。師范生被錄取后，在導師的指導下基于個人需求自由計劃課程學習與教育實習的時間及順序。全日制師范生學制一般為兩年，非全日制師范生學制可適當延長。[16]靈活的學習時間與課程順序安排，使得培養過程適應師范生的個人學習風格及發展需求。

（一）課程設置凸顯深度學習

學生的深度學習過程既是一個個體身心發展過程，亦是一個社會文化過程。為使未來教師能有效支持學生的深度學習，銀行街教育學院在課程設置上將整體理解兒童學習發展置于核心地位，既強調師范生對兒童認知、情感、運動、語言等身心發展的共性與個性特點的掌握，也重視讓師范生學會分析家庭背景、經濟處境、價值觀等社會文化因素對學生學習發展的塑造與影響，幫助他們學會運用相應策略滿足不同學生的發展需求。同時，銀行街教育學院還通過學科教學法課程使師范生掌握有效的教學方法，建構起學科與學生發展之間的邏輯聯系，使學科知識能真正為學生所理解、運用與創新，并關注學習過程中的公平與社會公正性。總之，課程設置充分彰顯了深度學習的理念與維度。具體來說，其課程內容由以下三個模塊組成：兒童發展與差異性；教育的歷史、哲學和社會基礎；學科教學法。[17]

1.兒童發展與差異性

兒童發展與差異性課程模塊的學習側重于使師范生學會關注深度學習的發展性與個性化。此模塊要求師范生學習“兒童發展”（Child Development）或“兒童的社會世界”（The Social Worlds of Childhood）、“發展的差異性”（Developmental Variations）與“語言多元社會中的語言習得與學習”（Language Acquisition and Learning in a Linguistically Diverse Society）等3門課程。在“兒童發展”課程中，師范生學習和了解人類從嬰幼兒到青春期的認知、社會、情感、語言和身體發展之間的相互作用，并且密切關注家庭、學校、社會經濟階層與文化在兒童發展過程中的影響。在“兒童的社會世界”課程中，師范生深入探討如何為那些受貧困、家庭變故、藥物濫用、社區暴力影響的學生創設有意義的學習體驗。“發展的差異性”課程旨在使師范生理解兒童發展之間的差異性，并學會如何指導特殊兒童的學習。在“語言多元社會中的語言習得與學習”課程中，師范生探討語言習得過程，深入思考如何幫助母語非英語學習者學習英語。通過兒童發展與差異性課程模塊的學習，師范生在掌握不同年齡階段兒童認知、情感、社交、語言和身體發展共性特點的同時，也關注兒童發展之間的個體差異性，重視兒童所處的獨特家庭、社區環境對他們學習體驗的影響，并學會運用相應策略滿足兒童的各種發展需求。

2.教育的歷史、哲學和社會基礎

教育的歷史、哲學和社會基礎課程模塊的學習側重于使師范生關注深度學習的情境性與適切性、公平與社會公正性等維度，能根據教育情境或環境的不同開展教育教學工作，切實有針對性地促進每個學生的發展。師范生必須學習“現代教育基礎”（Foundations of Modern Education）課程，探討當代教育的歷史、哲學和文化根源以及當下的教育實踐與創新，從而更好地理解政治、社會和經濟等因素與教育系統的相互關系。“多元和全納教育背景下的家庭、兒童和教師互動”（Family, Child, and Teacher Interaction in Diverse and Inclusive Educational Settings）課程旨在讓師范生學會與多元文化社區及不同家庭合作。“多元和全納教育背景下通過觀察記錄研究兒童”（The Study of Children in Diverse and Inclusive Educational Settings through Observation and Recording）課程的學習幫助師范生融合有關兒童社會情感、認知、運動發展方面的知識對兒童進行案例研究，著重考慮種族、性別、文化和語言對兒童的影響。通過以上課程的學習，師范生認識到將學習根植于學生個人及其所處社會文化背景的重要性，并將課堂學習與學生的經歷、家庭和社區聯系起來，幫助學生深度參與學習。

3.學科教學法

學科教學法的學習幫助師范生全面深入理解深度學習的各個維度，學會創設能幫助學生將所學知識遷移并用于解決新的、復雜問題的深度學習，并能確保學習過程中的公平與社會公正性。師范生必須完成科學教學法、數學教學法、藝術教學法、兩門閱讀與語言教學法課程、兩門地理和社會科教學法的學習。在教學法課程學習中，師范生不僅需要掌握特定學科的思維方式和探究模式，以具備學科知識重構能力，而且也需要關注特定學科背景下學生的發展與社會需求。例如，在“多元和全納教育背景下的數學教學”（Mathematics for Teachers in Diverse and Inclusive Educational Settings）課程學習中，師范生將兒童發展理論作為設計適齡課程的基礎；同時，師范生基于對兒童發展差異性的理解，積極探索學習者為克服學習障礙而使用的替代策略。教學法課程模塊的學習使師范生深化學科知識，掌握學科教學理論與方法，從而具備為學生創設富有挑戰性的學習體驗的能力。

總之，銀行街教育學院普通兒童教育專業緊緊圍繞深度學習的理念與關注維度進行課程設置（見表1），三個模塊的課程在凸顯深度學習方面各有側重，相輔相成。

表1 銀行街教育學院普通兒童教育專業課程設置[18]

（二）課程實施踐行深度學習

盡管精心設置教師教育課程很重要，但教師教育者不僅需要關心教什么，而且也要考慮怎么教。美國教師教育者堅信，教師曾經接受的教學方式對其自身的教學方式影響深遠。[19]因此，正如現任職于美國自然歷史博物館、長期關注非正式科學教育及師資培養的高級研究員馬里扎·麥克唐納（Maritza MacDonald）所言，在師范生學會深度教學之前應讓他們體驗深度學習。[20]為使未來教師能切實開展深度教學，銀行街教育學院在課程實施過程中注重讓師范生體驗深度學習：在授課的時空安排上，將師范生的學習嵌入真實的教育情境，確保師范生保持深度學習體驗張力；在授課方式上，教師教育者通過開展閱讀、討論、體驗、研究、反思等活動，讓師范生在探究中從情境性與適切性、社會性與協作性、公平與社會公正性等維度切實感受深度學習，最終學會將知識遷移和運用于教學實踐。

1.時空安排確保深度學習體驗張力

與將理論課程學習、教育實習先后安排的傳統培養模式不同，在課程的時間安排上，普通兒童教育專業的課程學習與教育實踐交織進行。課程學習一般安排在工作日（周一至周四）的晚上，白天時間學生則進行教育實踐。[21]在課程的空間安排上，銀行街兒童學校與教育研究生院共享教室。白天，師范生可以觀察兒童學校的教學活動，也可利用課間和空閑時間與兒童學校教師及學生進行交談，真正進入兒童的教育現場體驗兒童的生活；晚上，兒童學校成為師范生上課的場所，大多數研究生課程教學都是在兒童學校的教室中進行。一些兒童學校的教師同時擔任研究生院授課教師、助理教師或特邀教師。[22]他們結合教學實例，講授自己的深度教學策略及課堂活動設計，為師范生展示鮮活的實踐案例。這樣的課程實施時空安排，使師范生一直在真實的教育情境中保持深度學習的體驗張力，為其后繼在具體的教學實踐中開展深度教學奠定了良好基礎。

2.授課方式秉持探究，切實推進深度學習體驗

首先，與接受式學習不同，銀行街教育學院在課堂教學中強調師范生主動參與建構知識。如在“科學教學”（Science for Teachers）這門課程學習中，師范生需要通過對物理和生物材料的操作探索，掌握學科的思維方式與問題解決方法，并結合討論、閱讀、反思性寫作，探討如何更好地設計教學使其與學生既有的知識經驗建立聯系。其次，重視通過一些研究性質的活動促進課程學習。“多元和全納教育背景下通過觀察記錄研究兒童”課程的最主要任務是要求師范生選取一個兒童進行案例跟蹤研究。在案例研究中，師范生運用多種觀察方法與記錄技術作為基本評估工具，并結合學習發展理論與兒童所處的社會文化背景觀察記錄兒童的各種行為表現。通過案例研究，師范生提高對兒童的客觀理解，從而基于“證據”實施個性化教學。最后，反思亦是一種探究，銀行街教育學院重視反思在課程學習中的作用。如在“語言多元社會中的語言習得與學習”課程學習中，授課教師為幫助師范生更好地掌握課程內容，經常以親自示范教學的方式讓師范生進行體驗式學習。示范教學結束后，教師會要求師范生反思教學和自己的學習體驗，以幫助他們以學習者的立場思考問題。

（三）教育實習支持深度學習

除整個培養過程注重理論課程學習與教育實踐交織進行外，普通兒童教育專業還有為期一年相對集中的教育實習。深度學習是一個社會性與協作性的互動過程，學習共同體蘊藏著巨大的智慧潛能，銀行街教育學院與志同道合的實習學校結成深度學習實踐共同體，教師群體在實踐共同體內實現知識經驗的融合與視野碰撞，實習生在接受指導及群體互助交流活動的過程中不斷得到成長。

1.選擇志同道合的實習學校

銀行街教育學院重視教師培養過程的一致連貫性。在教育實習中，銀行街教育學院不將師范生安排在與其教育理念不同的學校實習。為給師范生提供有效的實習場地，銀行街教育學院與紐約幾十所中小學建立了合作關系。[23]這些合作學校的大部分教師及領導者都是銀行街教育學院的畢業生，他們擁有與銀行街教育學院相同的教育理念。因此，志同道合的實習學校可為師范生觀摩并實踐深度教學創設平臺，實現理論課程學習與實踐體驗的對接。銀行街教育學院也為合作學校提供專業發展支持。如，紐約市中心西區小學（Midtown West School）是銀行街教育學院的合作學校之一，它的很多教師都是銀行街教育學院畢業生。這些學生在畢業之后繼續與銀行街教育學院的導師保持密切聯系，在需要幫助或反饋時仍可向后者尋求幫助。

2.實習指導一以貫之深度學習體驗

在教育實習中，師范生將接受來自研究生院指導教師與實習學校合作教師（cooperating teachers）的雙重指導。為保障師范生獲得來自實習學校的有效指導，教育研究生院的教師走訪紐約的公私立學校，根據以下標準謹慎地選擇小學合作教師：(1)有指導師范實習生的意愿；(2)能每周與實習生進行1小時正式交談，每月與實習生及研究生院指導教師交流一次；(3)擅長課程教學和課堂管理；(4)能清楚地向實習生闡明自己的教學實踐，并回答他們的問題；(5)信任實習生，在課程計劃、實施和評估方面賦予實習生實質性責任。[24]作為對合作教師的回報，銀行街教育學院可為其提供在銀行街教育學院進修的代金券，這不僅可以幫助合作教師獲得課程學分以提高工資，而且也進一步向合作教師傳遞銀行街深度教學的理念。

為防止教育實習過度依賴一線教師，避免重走傳統“技藝化”之路，教育研究生院指導教師也為實習生提供指導，通常一位教師負責指導5-7名實習生。教育研究生院指導教師每月至少對每位實習生進行為期半天的實地考察，當面聽取實習生的匯報后一起做好進一步規劃。實習生上完公開課之后，教育研究生院指導教師與其進行一對一交談。在此過程中，指導教師并不直接告訴實習生什么是正確做法，而是以傾聽者的身份引導實習生對教學過程進行回顧和反思。除一對一交流外，指導教師每周還與其所指導的實習小組交流討論。實習生在小組會議中基于教育理論對實踐進行反思，通過“學—思—行—思”[25]的循環交融實現深度教學實踐性知識的積累與建構。此外，研究生院指導教師也與實習生及實習學校合作教師舉行“三方會議”，建立起彼此之間的信任和協作關系，這不僅更好地支持了實習生的專業成長，而且也使其學會以同樣的方式關愛、支持未來的學生。

四、結語

教師深度教學能力的有無是決定學生深度學習是否發生的關鍵性因素，而教師教學能力的高低在很大程度上又取決于教師教育的質量。因此，要想切實推進基礎教育深度學習，教師教育機構基于深度學習理念，積極探索教師職前培養的改革創新非常必要。美國銀行街教育學院實踐表明，要培養具備深度教學能力的教師，須以深度學習理念為指導，抓好職前教師教育課程設置、課程實施、教育實習這三個環節至關重要。首先，課程設置要全面凸顯深度學習的各個維度。如前所述，學生的學習發展過程不僅僅是一個孤立的個體身心發展過程，同時也嵌入在特定的社會情境中，是受學生既有家庭背景、文化特色、價值觀念等影響的社會文化過程。為此，深度學習既須關注學生學習成長的發展性與個性化、應用與遷移性等特性，更應關注學習的情境化與適切性、社會性與協作性、公平與社會公正性等維度。因此，教師教育課程設置一定要將整體理解學生學習發展置于核心地位，并通過學科教學法課程使師范生學習建構學科與學生發展之間的邏輯聯系。其次，師范生在教師教育中所獲得的個人體驗將影響他們未來的教學風格[26]，要想使未來教師具備深度教學能力，教師教育過程本身就應讓師范生體驗深度學習。因此，在課程實施的時空安排上，應注重理論課程學習與教育實踐的深度融合，使師范生獲得在真實教育情境中學習、探索、運用知識的機會，時刻浸潤在深度學習的場域中，一直保持深度學習的體驗張力；教學方式上應讓師范生在探究過程中不斷運用所學知識解決實際問題，實現對理論知識的真正建構和理解，切實體驗深度學習的應用與遷移性等維度。最后，在教育實習的安排上，教師教育機構一定嚴選志同道合的實習學校和指導教師，基于“教師教育者、中小學教師、實習生”之間的互動交流和知識共享，形成富有生命力的深度學習實踐共同體，確保師范生深度學習體驗的一以貫之，強化師范生深度教學信念。