適合學生的，才是最好的

曹正雄

【摘要】“互聯網+”的推進，為語文教學變革創造了新的條件，特別是“智慧教育云平臺”普及，對初中語文閱讀教學提供便利，實現了翻轉課堂。要關注學生多元閱讀，深度解讀文本，提高語文素養。己所不欲，勿施于人，己所欲，亦勿施于人。教師不能以先知自居，逼學生就范，不要認為自己辛辛苦苦選擇的，是最好的。教學有法，教無定法，適合學生的，才是最好的。學生喜歡網絡，何不因勢利導？

【關鍵詞】互聯網? 文本解讀

【基金項目】此論文是甘肅省級教育科學規劃課題《在語文核心素養視域下改造“661教學模式”》階段性研究成果，課題批準號：GS〔2018〕GHB2335。

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）16-0149-02

信息技術2.0培訓如火如荼，西沃白板、智慧教育云平臺款款走進了教室……這些多媒體工具無縫對接，交互運用，對語文文本的深層解讀提供了極大方便，特別迎合學生的胃口。教學有法，教無定法，適合學生的，才是最好的。學生喜歡網絡，何不因勢利導？

一、提供多元材料，深層解讀文本

解讀文本，和作者深層對話，是學好語文，提升語文素養的不可逾越的過程，課文容易讀順，但作者的心意不可急就，何況人心各異，見識無量，理解讀本無止境。最近，我們學校推進課堂教學“661模式”，其中文本解讀是核心環節，我就教《老王》的過程，談談粗淺認識。

（一）初讀文本，解決作者“寫了什么”

具體解讀文本，我有以下思考：這是部編教材七年級下第三單元的一篇教讀課文，本單元課文都是關于“小人物”的故事，但體現的是“大境界”，我怎樣引導學生去理解這“小”和“大”？

《老王》是楊絳寫于1984年的一篇散文，在選入中學課本后，就一度受教育界人士的極大關注。關注焦點是文章的核心句：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”楊絳先生為什么每次想起老王，總會心生“愧怍”？優秀的文學作品，一定是社會生活的真實反映，能幫助讀者認識人類生活的本真，了解世態人情，豐富閱歷，啟迪智慧，提高認識人生的能力。就作品本身而言，筆者認為，要理解《老王》中的“愧怍”，只有弄清老王生活的那個特定的歷史時代，才能弄清老王不幸的深層原因，也許才能把握楊絳“愧怍”的真正內涵。

基于以上兩點的思考，我在深層解讀文本之前，做了一件事：通過網絡推送，學生自己上網查閱，了解楊絳及其創作的基本情況，學生對寫作背景有了較全面的了解。我也粗讀了楊絳的《干校六記》《我們仨》和《走到人生邊上》……為了追尋歷史，還特意看了《歷史在這里沉思》，讀著，看著，收獲頗豐，很多想法油然而生，再次回讀《老王》時，思路明晰了很多。

教學，需要等待，只有等學生讀過一遍，兩遍，粗淺理解了，有點感悟了，教師的引導才起作用，正所謂“不憤不啟，不悱不發”，對于《老王》一課的解讀，我有三點導讀思路：

（1）楊絳先生是現當代大家，讀她的散文，就像和一位寬厚而睿智長者的對話，述親情，談友情，談人生體驗，感悟時代的斑斑痕跡，體味人性的林林總總。這高度是10多歲中學生不能企及的，講深了，學生吃不消，講淺了，達不到目的，分寸內很難拿捏，只能是以學定教，答疑解難為基本方法。

（2）課文的核心句：幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。這是文眼，由此切入，弄懂了幸與不幸的含義，文章就基本理解了。

（3）再從單元整體目標上思考，我發現本單元的四篇課文，都反映“小人物大境界”。魯迅先生的《阿長與〈山海經〉》、李森祥的《臺階》、歐陽修的《賣油翁》都體現這樣的主題，因此，面對有很多“點”可教的教材內容，抓住這一點，“落實”這一“點”，一課一得，提領而頓，百毛皆順。

于是我讓學生在網絡上搜集這幾篇文章的人物點評，再讓學生回讀文本，學生輕松掌握了內容：

文章以“我”與老王的交往為線索，回憶了老王的幾個生活片段，刻畫了一個窮苦卑微但心地善良、老實厚道的“老王”形象，體現了小人物身上的大境界，同時，表達了作者一家“幸者”對老王那樣“不幸者”的關心、同情和尊重。

（二）深層探究，理解“為什么寫？”

我們常說：文以載道。內容的掌握是淺層的，基本的，是現象，要讓學生入情入境，透過現象看到本質，這才是語文的“道”，文章思想內涵的理解，老師不能硬“塞進去”。讀，入情入境地讀，應是學生體驗文章話語表達的最有效方式。在讀通課文的基礎上，如何讓學生通過文本“領悟作者的寫作用意”，這是教學難點，是教學要突破的瓶頸。

為此在“文本”與“思想內涵”之間需要搭建“橋梁”，落實目標，設計出深入淺出的教學過程。我們常說：“它山之石可以攻玉。”我備課組老師對這一課的難點突破，集體探究解讀，提出很多看法，我反復甄別、辨析、整合，尋求切入點。經過一番思考，我堅定了一個方向：抓住要點，不及其余，以對“愧怍”一詞的理解入手，最終達到把握文章主旨。

單就學生自主閱讀環節，我設計了不同的材料，幫助學生理解：

（1）網絡搜尋楊絳文革經歷和老王遭遇對比。

（2）楊絳一家對老王的幫助和老王對楊絳一家的回饋對比。

（3）老王遭遇，阿長經歷。李森祥《臺階》中的父親對比;在反復閱讀對比中，理解、體悟作者的思想情感。

在探索“為什么”要寫這篇文章的過程中，我力爭尊重文本，避開“肢解式解讀”和“灌輸式講解”，利用網絡平臺的便捷，提供多角度對比素材，做到深入淺出。探究式學習，是學生既艱辛又幸福的認知提升過程。如，為了讓學生理解“幸”與“不幸”相對性，我就提問：楊絳是幸運的嗎？和文中老王相比呢？學生讀后，我讓學生談感受，絲毫不沾邊。我于是想到，課本無非是個例子。要用課本教，而不是教課本，要結合實際，就地取材，靈活機動，因師而異，因生而異。我們的生源來自鄉村，還有很多移民的孩子，這是最大的學情，要針對學生，因生施教，不可照搬照套。教材是教學過程中的載體，但不是唯一的載體。課本是死的，但作為教師的人是活的。在教學過程要活用教材、結合學情補充教材，遇到與現實生活緊密聯系的，可以放慢速度，充分挖掘網絡資源，拓展教材內容，才能將教材中有限的知識拓展到無限的生活中去。

于是我修改設計，必須讓學生知道楊絳文革經歷。學生閱讀楊絳文革經歷材料后，經過反思，發覺“幸”與“不幸”只是相對而言。這樣為后續學習也做了鋪墊，“愧怍”一詞理解的突破，就很順利了。從最終課堂的呈現來說，此環節的設計，達到了深入淺出的效果。這個思考、改進的過程告訴我：要心中有作者，眼中有讀者，文本解讀要充分尊重作者、關注文體，又要體諒學生認知水平，要為讀者和文本之間建橋搭梁，讓學生走進“文本”，體悟作者的寫作目的。

二、調動學生胃口，解決怎么閱讀

閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀，應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，要珍視學生獨特的感悟和體驗。那么，如何引導學生去感悟呢？

學生閱讀作品，應完全出于自愿，不能人為強迫，閱讀過程是一個帶有濃厚情感因素的激活過程，教師在閱讀教學中應從學生最感興趣的、最能開啟他們思路、最能撥動他們心弦的地方入手，充分發揮課文中的情感因素引起學生情感共鳴，從而進一步品味作品。教過《老王》，學生在理解作者思想情感上，領悟了一個故事背后蘊含的道理，也理解了作者彼時彼境的心理，這是知其然，還要知其所以然。那么，按照“認識領會—實踐運用—反思總結”的一般教學設計流程，如何落實“用”呢？本文是本單元第二課，學生在學習《阿長與〈山海經〉》之后，進一步理解小人物身上的閃光點，因此根據最近流行的群文對比閱讀，設計一節“拓展閱讀”訓練，讓學生感受不同的“文”載相似的“道”。

有效的教學理論才能指導教學實踐。有效教學不是老師說了算，而要看學生的語文素養有沒有提高一點，我不希望教學的每一環節、每一句話乃至學生的每一表現都“有效”，我只希望我的每個設計盡可能切合學生，課堂教學是流動變化的過程，很多因素是不確定的，最不確定的是學情。

參考文獻：

[1]李敏，張廣君.融貫式文本解讀：內涵、原則與方法[J].課程·教材·教法，2018，38（2）：78-84.

[2]徐江，周丹.新課程文本解讀新思維系列講座（十八）? 學點兒哲學，讓解讀思維再開放一些——《安恩和奶牛》解讀與教學[J].語文教學通訊，2011（29）：29-36.