農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式構(gòu)建研究

【摘要】全科型小學(xué)教師主要是針對當(dāng)下農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教師資源匱乏的情況提出，有利于農(nóng)村地區(qū)有限教學(xué)資源的利用。本文主要從當(dāng)下小學(xué)教育專業(yè)的全科型人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的必要性出發(fā)，明確了在當(dāng)下模式構(gòu)建中存在的問題，提出了農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的原則，進(jìn)而提出了農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式構(gòu)建策略，即：建立明確的農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)方向，形成全新的農(nóng)村全科型小學(xué)教師課程系統(tǒng)，建立起完善的“校-校”實習(xí)培訓(xùn)機制，以期為農(nóng)村小學(xué)教育培養(yǎng)更加優(yōu)質(zhì)的全科型教師提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育專業(yè)? 農(nóng)村全科型教師? 培養(yǎng)模式

【基金項目】課題來源：湖南省社科評審委員會課題：基于需求分析的農(nóng)村卓越小學(xué)英語教師培養(yǎng)模式研究，課題編號：XSP18YBC359。

【中圖分類號】G625.1 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）40-0032-03

由于我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷加快，城市中小學(xué)的數(shù)量逐漸趨于飽和，對于小學(xué)教師的要求也有所降低，并不需要單獨計劃增加城市小學(xué)教師的數(shù)量。和城市不同，農(nóng)村小學(xué)的基數(shù)較大學(xué)生數(shù)量多，但是相對應(yīng)的師資力量較為缺乏。農(nóng)村小學(xué)對教師的數(shù)量要求較高，但是由于鄉(xiāng)下條件較差，很多教師畢業(yè)后更傾向于前往城市進(jìn)行教學(xué)，但是由于城市教師數(shù)量飽和，很多教師并不難找到合適的工作，這是矛盾所在。現(xiàn)階段，為了滿足農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)要求，在教師數(shù)量一定的前提下，就需要培養(yǎng)農(nóng)村全科型小學(xué)教師。

一、農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式構(gòu)建的必要性

雖然農(nóng)村學(xué)生數(shù)量較多，但是小學(xué)往往分布較散，不能夠形成有效的規(guī)模。這樣一來就不能夠根據(jù)所開設(shè)的實際課程進(jìn)行專業(yè)的師資力量配備。并且在一些山區(qū)等地處偏遠(yuǎn)，人員稀少的農(nóng)村小學(xué)，一個教師往往需要對全部年級的學(xué)生負(fù)責(zé)。在一些農(nóng)村小學(xué)規(guī)模較大的地區(qū)，1～3年級的教師包班教學(xué)的現(xiàn)象十分普遍。

現(xiàn)階段小學(xué)教師的培養(yǎng)模式往往都是單一方向，這種模式雖然能夠培養(yǎng)教師的專業(yè)能力，從而勝任符合自己專業(yè)的單一學(xué)科教學(xué)，但是在農(nóng)村小學(xué)教師數(shù)量匱乏的情況下，這種模式已經(jīng)不能夠順利開展。單一方向的培養(yǎng)模式，想要擔(dān)任其他學(xué)科的教學(xué)，還需要接受較長時間的專業(yè)訓(xùn)練，這對于農(nóng)村小學(xué)來說是不允許的，更是不現(xiàn)實的。

從以上各種情況能夠得出一個結(jié)論，農(nóng)村小學(xué)迫切需要構(gòu)建全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式，用這種方法來解決農(nóng)村小學(xué)教師數(shù)量不足的窘?jīng)r。

二、農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式構(gòu)建中存在的問題

（一）重理論輕實踐

受到傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)理性教育觀念的影響，我國大部分教師在實際教學(xué)過程中都是分學(xué)科的邏輯出發(fā)，用抽象的概念和理論為重點來構(gòu)建整個課堂，他們認(rèn)為理論的抽象化水平越高，那么對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用就越大。

在重理論輕實踐的價值取向引導(dǎo)之下，我國教師的教育課程往往重點關(guān)注知識和邏輯，而忽視對生活實際的探究。現(xiàn)階段，我國農(nóng)村教師往往是知道教什么，但是不注重方法。在教學(xué)過程中只注重單純的技能訓(xùn)練，卻不能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的思考，培養(yǎng)其發(fā)散思維。長此以往，培養(yǎng)的學(xué)生只會按照教師教授的思路解決固定的問題，不利于學(xué)生實踐知識的生成和實踐智慧的培養(yǎng)。

教師的天職就是培養(yǎng)學(xué)生，這也決定了教師教育是一種實踐性的科學(xué)。但是在重理論輕實踐教育模式的影響下，我國大部分學(xué)校的師資隊伍缺乏、教學(xué)設(shè)備落后，教師只能將課本中的抽象概念原封不動地傳授給學(xué)生。這也就導(dǎo)致了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中沒有結(jié)合自身經(jīng)驗，脫離了生活實際，并不能將課堂知識真正地融入到實際應(yīng)用過程中

（二）師資隊伍缺乏、教學(xué)設(shè)備落后

由于農(nóng)村小學(xué)條件較差，資金不足，雖然能夠滿足基本的文化課教學(xué)，但是音體美等技能課程卻沒有相應(yīng)的專業(yè)教師。由于缺乏相應(yīng)的師資隊伍，小學(xué)全科教師實踐能力的培養(yǎng)效果不佳。

雖然我國教育部門對學(xué)生的基本功訓(xùn)練有相關(guān)規(guī)定，但是缺乏足夠的教師培訓(xùn)，導(dǎo)致了教師經(jīng)驗不足，實際的教學(xué)和部門的規(guī)定有偏差，農(nóng)村學(xué)生的基本技能訓(xùn)練缺乏有效性和針對性。另外，校外實踐缺乏指導(dǎo)、全科教師教學(xué)能力相對不足，這同樣也對農(nóng)村全科教師的教學(xué)帶來了難度。

（三）校外實踐缺乏指導(dǎo)、全科教師教學(xué)能力相對不足

教育部《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》要求，承擔(dān)教師教育工作的高等學(xué)校，在以教師見習(xí)，實習(xí)和學(xué)習(xí)為主要模塊的全過程中，要堅持貫穿教師培訓(xùn)的全過程。構(gòu)建包括教師道德經(jīng)驗，教學(xué)實踐，班級管理實踐，教學(xué)研究實踐等在內(nèi)的全面的教育實踐內(nèi)容體系，以有效地實施不低于一學(xué)期的師范生教育實踐體系。然而，在實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，校外的練習(xí)點廣泛分布在全省偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，甚至省外的一些練習(xí)基地。校外實習(xí)遠(yuǎn)離相應(yīng)的培訓(xùn)學(xué)院和大學(xué)，并且缺乏相應(yīng)的有效監(jiān)督和管理，因此很難保證足夠的課堂教學(xué)時間。一些經(jīng)濟(jì)貧困的農(nóng)村地區(qū)缺少硬件設(shè)施，教學(xué)方法和手段，落后于城市學(xué)校和其他農(nóng)村學(xué)校，小學(xué)的全科教師在學(xué)校的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與實際脫節(jié)，難以有效地應(yīng)用于教學(xué)實踐。

三、農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式原則

（一）為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)師資

農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式僅適用于農(nóng)村小學(xué)，由于城市小學(xué)師資力量充足，并不需要專門培養(yǎng)全科型小學(xué)教師來彌補教師數(shù)量上的不足。由于教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人、發(fā)展人，作為一個高尚的社會活動，需要將其做好準(zhǔn)確的定性。對于農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式來說，就需要定向在農(nóng)村專門為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)教師。并且我國教育部也對高等院校的專業(yè)建設(shè)提出了明確的要求：小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的指導(dǎo)思想就是面向地方性教育，主要是服務(wù)于基礎(chǔ)教育。由此可見，構(gòu)建小學(xué)教師全科型培養(yǎng)模式是時代的要求和基礎(chǔ)教育的需要。

所以農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的原則之一就是定性在農(nóng)村，專門為農(nóng)村小學(xué)增強師資力量，培養(yǎng)全科型小學(xué)教師。

（二）培養(yǎng)全科小學(xué)教師

由于農(nóng)村小學(xué)教師數(shù)量較少，只有培養(yǎng)擔(dān)任多個學(xué)科甚至全部學(xué)科的小學(xué)教師，才能彌補這個不足。所以，為了改善農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀，就需要極力推行全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式。

農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的原則之二就是要定性在全科，培養(yǎng)全科型小學(xué)教師服務(wù)于農(nóng)村小學(xué)教學(xué)，只有這樣才能凸顯專業(yè)的師范特征。

（三）凸顯專業(yè)的師范特征

農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的主要培養(yǎng)目標(biāo)是農(nóng)村小學(xué)教師，這也就決定了小學(xué)教育的專業(yè)限制屬于專業(yè)技術(shù)教育，必須要充分凸顯專業(yè)的師范特征。這樣的定向培養(yǎng)模式不僅能夠破解師資力量薄弱的難題，而且是補充鄉(xiāng)村師資力量的重要途徑。綜合全面型發(fā)展的農(nóng)村小學(xué)全科型教師能夠促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生全面發(fā)展，能夠適應(yīng)新時代強國戰(zhàn)略對于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的需要，也是實現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育實踐的需要。

四、農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式構(gòu)建策略

從上文的研究可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建依然存在很多問題，因此此次研究根據(jù)存在的問題提出了具體的改進(jìn)策略，以下是從三個不同角度分析了改進(jìn)措施。

（一）建立明確的農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)方向

張艷芬在《構(gòu)建農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式的必要性》（2015）中提出，要想建立起現(xiàn)代化的農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式，首先應(yīng)該建立明確的農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)方向。受傳統(tǒng)應(yīng)試教育理念的影響，當(dāng)下部分小學(xué)，尤其是農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)，往往會將學(xué)習(xí)成績的提升作為教師教育能力的唯一評判標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的大環(huán)境下，往往會導(dǎo)致小學(xué)教師培養(yǎng)方向的偏差。因此，在以后的教學(xué)中應(yīng)該立足于全科型小學(xué)教師，建立明確的培養(yǎng)方向，將小學(xué)教師能力評判標(biāo)準(zhǔn)全面化、多樣化，從教學(xué)質(zhì)量、教育能力以及不同科目的教學(xué)能力出發(fā)，培養(yǎng)全能型教學(xué)人才。從農(nóng)村小學(xué)的角度來講，其與發(fā)達(dá)城市的小學(xué)有著本質(zhì)上的區(qū)別，發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校教學(xué)資源充足，優(yōu)秀的經(jīng)濟(jì)、人文環(huán)境更能夠吸引人才，尤其是近幾年，部分發(fā)達(dá)地區(qū)的教育資源已經(jīng)趨于飽和狀態(tài)，而農(nóng)村地區(qū)的教師資源依然是抑制當(dāng)?shù)亟逃桨l(fā)展的主要因素。

因此，接下來的教師培養(yǎng)工作應(yīng)該從農(nóng)村真實教育環(huán)境出發(fā)，充分考量農(nóng)村地區(qū)的教育現(xiàn)狀，通過整合教材資源，從教學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，引導(dǎo)小學(xué)教師養(yǎng)成更強的科目適應(yīng)能力，當(dāng)農(nóng)村小學(xué)需要教師身兼數(shù)科或科科轉(zhuǎn)換時可以有更為強大的應(yīng)對能力。不僅如此，在今后的小學(xué)教師培養(yǎng)工作中應(yīng)該將工作的重心從高質(zhì)量科目教學(xué)人才向高適應(yīng)能力的教學(xué)人才轉(zhuǎn)變，集中針對農(nóng)村地區(qū)的教學(xué)環(huán)境改進(jìn)人才培養(yǎng)模式，以此提升小學(xué)教師培養(yǎng)的針對性。

（二）形成全新的農(nóng)村全科型小學(xué)教師課程系統(tǒng)

傳統(tǒng)的小學(xué)教師往往是分科型小學(xué)教師，課程系統(tǒng)以語文、數(shù)學(xué)、英語為主，以音樂、體育等藝體類科目為輔。鐘興華，鄧萌在《基于“UGS三位一體”的全科型農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)研究》（2018）中提出，傳統(tǒng)課程系統(tǒng)單一，難以實現(xiàn)全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)。而全新的農(nóng)村全科型小學(xué)教師課程系統(tǒng)從教學(xué)內(nèi)容的類型出發(fā)，將小學(xué)課程知識分為了三大類，即人文類、自然類和藝體類，在小學(xué)教師培養(yǎng)過程中就可以針對這些不同的課程類型形成全新的農(nóng)村全科型小學(xué)教師課程系統(tǒng)。首先，需要對這三大類科學(xué)知識進(jìn)行分類和細(xì)化，以此帶給學(xué)生更多、更優(yōu)質(zhì)的課程;其次，需要針對農(nóng)村地區(qū)的教學(xué)實際情況對難以實現(xiàn)的、教學(xué)難度較大的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選，留下最精煉、最適合農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教學(xué)的內(nèi)容;最后可以采取選修的方式供小學(xué)教師選擇，選擇自己教學(xué)能力強的教學(xué)內(nèi)容，以身兼多科的方式為學(xué)生提供教學(xué)。選擇這樣的課程系統(tǒng)一是為了盡量為農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)生提供更多種類的教學(xué)內(nèi)容，二是為了盡量優(yōu)化教學(xué)資源，在有限的教學(xué)環(huán)境下為學(xué)生提供最佳的教學(xué)內(nèi)容，以此帶動農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。

從當(dāng)下農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教學(xué)的實際情況來看，有部分小學(xué)雖然實現(xiàn)了教師的全科教學(xué)模式，但在分工上缺乏合理性，部分教師身兼不同年級的不同科目，或部分教師人文科與藝體科相結(jié)合，導(dǎo)致部分娛樂性比較強的科目被“吞并”。因此，在農(nóng)村地區(qū)全科型小學(xué)教師培養(yǎng)過程中，還應(yīng)該養(yǎng)成教師分科不分心的原則，雖然自身身兼數(shù)科，但是要對學(xué)生的各項科目負(fù)責(zé)，將學(xué)生綜合素質(zhì)的提升作為自身的責(zé)任，避免影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（三）建立起完善的“校-校”實習(xí)培訓(xùn)機制

勞高術(shù)，唐彰新，向自發(fā)在《農(nóng)村小學(xué)全科型教師培養(yǎng)存在的問題及對策研究——以玉林師范學(xué)院兩年制免費師范生為例》（2018）提出了“校-校”實習(xí)培訓(xùn)機制更有利于農(nóng)村全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)。所謂的“校-校”實習(xí)培訓(xùn)機制主要是為了提升當(dāng)下教育類學(xué)生的“全科”教學(xué)意識。因為當(dāng)下的教育類學(xué)生部分來自城市，其無法理解身兼數(shù)科的“全科型”小學(xué)教師存在的意義，甚至部分學(xué)生盲目認(rèn)為“術(shù)業(yè)有專攻”，身兼數(shù)科意味著不專業(yè)、無法深入鉆研。因此，學(xué)校應(yīng)該建立起完善的“校-校”實習(xí)培訓(xùn)機制，讓教育專業(yè)的學(xué)生意識到農(nóng)村地區(qū)開展全科教學(xué)的原因，讓其真正尊重并踐行到這一工作理念中來。所以在以后的教學(xué)中，需要由高校與農(nóng)村地區(qū)小學(xué)形成實習(xí)合作模式，由農(nóng)村小學(xué)為教育專業(yè)學(xué)生提供實習(xí)崗位，同時高校可以與農(nóng)村小學(xué)針對學(xué)生的實習(xí)情況進(jìn)行探討，明確當(dāng)下全科型小學(xué)教師培養(yǎng)模式中存在的問題，并集中存在的問題不斷改進(jìn)人才培養(yǎng)方式，以此提升小學(xué)教師人才培養(yǎng)效率。除此之外，應(yīng)該針對不同地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)采取不同的實習(xí)培訓(xùn)機制，為學(xué)生創(chuàng)造更多實習(xí)的機會，通過輪流實習(xí)、互相交流，為教育專業(yè)學(xué)生養(yǎng)成全科教學(xué)的意識，從而全面提升教育專業(yè)學(xué)生的教學(xué)能力。

另外，學(xué)校應(yīng)針對實習(xí)機制將學(xué)生的實習(xí)情況與其學(xué)分相結(jié)合，建立起完善的考評機制，針對實習(xí)周期應(yīng)盡量保證每個學(xué)期學(xué)生都有一次實習(xí)的機會，每次實習(xí)時間可控制在4～6周，針對即將畢業(yè)的教育專業(yè)學(xué)生，學(xué)校應(yīng)保證至少有一次連續(xù)一個學(xué)期的實習(xí)周期，通過真實環(huán)境下的教學(xué)實習(xí)引導(dǎo)學(xué)生反思自身的教學(xué)能力、教育水平以及綜合素質(zhì)是否能夠滿足農(nóng)村小學(xué)全科型教師的要求，從而激發(fā)學(xué)生不斷改進(jìn)自身的不足，為成為一名優(yōu)秀的農(nóng)村教師而努力。

五、結(jié)束語

綜上所述，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該以我國當(dāng)下的教育環(huán)境為基礎(chǔ)，通過優(yōu)化、改革教育模式培養(yǎng)出更加優(yōu)質(zhì)、更有利于農(nóng)村教育發(fā)展的教育人才。受農(nóng)村地區(qū)教育資源不均衡等問題的影響，農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)教師往往需要有更強的隨機應(yīng)變的能力，掌握更多科目的教學(xué)方法和原理。全科型的小學(xué)教師需要小學(xué)教育專業(yè)從學(xué)生的知識、職業(yè)素養(yǎng)等多方面出發(fā)，實現(xiàn)分科模式教師到全科模式教師的轉(zhuǎn)變，為農(nóng)村小學(xué)教育培養(yǎng)更加優(yōu)質(zhì)的全科型教師。

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作者簡介：

周超英（1973年-），女，湖南常德人，博士研究生，講師，研究方向：英語應(yīng)用語言學(xué)、教育學(xué)。