工業(yè)4.0背景下復(fù)合人才現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)探索與實(shí)踐

吳湘蓮 張征宇

【摘要】本項(xiàng)目針對工業(yè)4.0背景下復(fù)合人才需求，探索采用跨專業(yè)混合組班的現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)實(shí)踐。根據(jù)崗位核心能力需求，開發(fā)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)建企業(yè)課程。校企聯(lián)合開發(fā)企業(yè)任職資格標(biāo)準(zhǔn)，引入企業(yè)和第三方作為評價(jià)主體，形成三元四維的評價(jià)機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】混合組班? 復(fù)合人才培養(yǎng)? 現(xiàn)代學(xué)徒制

【課題項(xiàng)目】教改課題：“工業(yè)4.0背景下跨專業(yè)復(fù)合人才現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)探索與實(shí)踐”（JG20805）。

【中圖分類號】G712? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）18-0184-02

一、緒論

2013年，德國提出“工業(yè)4.0”項(xiàng)目;2015年5月，我國政府提出了“中國制造2025”計(jì)劃，引領(lǐng)新一輪的科技變革、第四次的工業(yè)革命，智能制造已經(jīng)成為全世界主要制造大國的戰(zhàn)略規(guī)劃。生產(chǎn)革命將帶來生產(chǎn)理念、生產(chǎn)方式、生產(chǎn)力、生產(chǎn)鏈的全方位變革。以智能生產(chǎn)為核心的工業(yè)4.0，是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)從“虛”的服務(wù)業(yè)大規(guī)模進(jìn)入“實(shí)”的制造業(yè)的開始。它打破了傳統(tǒng)制造業(yè)固定產(chǎn)業(yè)線的集中生產(chǎn)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)槿嵝陨a(chǎn)的分散模式;工作內(nèi)容從簡單的重復(fù)性勞動變?yōu)樘幚矶喾矫尕?fù)責(zé)任務(wù);生產(chǎn)一線的技術(shù)人員的崗位能力要求也從單一崗位能力轉(zhuǎn)變?yōu)樘幚碡?fù)責(zé)工作任務(wù)的綜合職業(yè)能力。新的制造業(yè)變革，產(chǎn)品開發(fā)數(shù)字化包括工業(yè)生產(chǎn)全流程，涵蓋產(chǎn)品設(shè)計(jì)、生產(chǎn)規(guī)劃、生產(chǎn)工藝、自動生產(chǎn)、遠(yuǎn)程服務(wù)等，產(chǎn)品設(shè)計(jì)、開發(fā)、生產(chǎn)、流通的整個(gè)系統(tǒng)呈現(xiàn)出跨學(xué)科的技術(shù)設(shè)計(jì)、復(fù)雜多樣的表現(xiàn)形式、內(nèi)部緊密依存的關(guān)系。未來新一代制造業(yè)技術(shù)技能人才需要具有自動化、信息技術(shù)、機(jī)械專業(yè)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等多元的、寬泛的專業(yè)基礎(chǔ)知識;具有靈活的、精湛的專業(yè)技能;具有能遷移、能創(chuàng)新的能力素質(zhì);需要來自不同領(lǐng)域、不同學(xué)科、具有不同經(jīng)驗(yàn)的人組成團(tuán)隊(duì)。原有學(xué)科專業(yè)體系，對人才知識和能力的培養(yǎng)緊扣自身專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)容，缺乏對相關(guān)聯(lián)交叉學(xué)科領(lǐng)域知識、能力的培養(yǎng)，不能滿足智能制造對產(chǎn)業(yè)人才的新需求。因此，急需探索復(fù)合型人才的培養(yǎng)新路徑。

二、人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）高等教育人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

我國高等教育分為專科教育、本科教育和研究生教育三個(gè)層次。專科教育培養(yǎng)學(xué)生掌握本專業(yè)必備的基礎(chǔ)理論、專門知識，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作的基本技能和初步能力，高職教育尤為重視職業(yè)技術(shù)和技能的培養(yǎng)。本科教育培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識，初步具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和研究工作的能力。研究生教育培養(yǎng)學(xué)生掌握本學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論、系統(tǒng)的專業(yè)知識，掌握相應(yīng)的技能、方法和相關(guān)知識，培養(yǎng)從事本專業(yè)實(shí)際工作和科學(xué)研究工作的能力。不論是哪一種層次的教育，都強(qiáng)調(diào)的是“本專業(yè)”，即某一個(gè)專業(yè)的知識、能力、素養(yǎng)的培養(yǎng)，而忽略了多學(xué)科、跨專業(yè)的復(fù)合能力訓(xùn)練。這不能匹配工業(yè)4.0的人才需求。

（二）我校人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀

我校校企合作人才培養(yǎng)從2009年，探索“訂單式”人才聯(lián)合培養(yǎng)班。2015年起，開始”現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)實(shí)踐。2016年起，探索“中德雙元制“人才培養(yǎng)。多年的培養(yǎng)模式改革歷程中，遇到了幾個(gè)困惑：

（1）1+1模式的現(xiàn)代學(xué)徒制。一個(gè)專業(yè)和某一個(gè)企業(yè)合作開展的現(xiàn)代學(xué)徒制班級培養(yǎng)出來的人才，專業(yè)單一，一個(gè)企業(yè)完全吸收一屆學(xué)徒制學(xué)生的能力有限，難以開展第二期的培養(yǎng)。如重新開發(fā)另一企業(yè)，以往的一些設(shè)備投入、教學(xué)資源投入必定存在不能完全匹配的情況，一方面資源沒有充分使用，另一方面又需要重新投入資金開發(fā)新項(xiàng)目，這無疑是不可持續(xù)發(fā)展的。

（2）1+1+n模式的中德雙元制。一個(gè)專業(yè)、一個(gè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)供給多個(gè)企業(yè)使用的人才。在培養(yǎng)中，最大的問題是即便是同一工種的技術(shù)人才，由于企業(yè)設(shè)備、工藝、管理模式不同，造成企業(yè)對人才要求也完全相同。以數(shù)控機(jī)床加工為例，本地中小企業(yè)常用的系統(tǒng)是華中或FANUC，德國企業(yè)使用的是SIMENS。就設(shè)備投入來說，校方很難對每種類型都予以大批投入，如果類型全覆蓋必然導(dǎo)致臺套數(shù)不足，這樣學(xué)生實(shí)際訓(xùn)練的機(jī)會實(shí)際減少了。技能訓(xùn)練的水平難以提高。如何將不同要求化解融合到一起，用共同的教學(xué)內(nèi)容來進(jìn)行培養(yǎng)，是難以破解的難題。

（3）1+1（n）模式的訂單班。與企業(yè)合作訂單班的過程中，有企業(yè)提出新的訴求。中等規(guī)模的企業(yè)對一個(gè)崗位的人員需求少，但需要不同類別崗位、不同專業(yè)知識的人員都有需求。如何跨專業(yè)組建班級、如何配置企業(yè)崗位課程以滿足不同專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，也是一個(gè)亟待解決的難題。

三、混合組班現(xiàn)代學(xué)徒制探索實(shí)踐

一方面，鑒于以往人才培養(yǎng)模式探索中遇到的實(shí)際問題有待解決;一方面，企業(yè)需求具有多學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的復(fù)合型人才。我校開始探索工業(yè)4.0背景下跨專業(yè)復(fù)合人才現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式改革實(shí)踐。

（1）組班。需求調(diào)研，確定培養(yǎng)崗位和人數(shù)，生企雙向組班。2018年，與歐拓汽配公司實(shí)踐探索多專業(yè)復(fù)合現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)。調(diào)研企業(yè)人才需求以后，培養(yǎng)定位電氣維修工和機(jī)械維修工兩個(gè)工作崗位。與佳利電子公司時(shí)間探索多專業(yè)復(fù)合現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)。根據(jù)企業(yè)培養(yǎng)需求，擬定工藝工程師、運(yùn)維工程師、輔助設(shè)計(jì)工程師三個(gè)崗位。學(xué)院組織應(yīng)用電子技術(shù)、電氣自動化技術(shù)、機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)學(xué)生參與企業(yè)參觀、宣講會，通過雙向選擇的方式，擇優(yōu)選拔組建了學(xué)徒班。

（2）培養(yǎng)。歐拓學(xué)徒班培養(yǎng)采用“2+1”模式，前兩年在校內(nèi)完成學(xué)徒基礎(chǔ)職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，最后一年在企業(yè)完成學(xué)徒核心職業(yè)能力的培養(yǎng)。梳理兩個(gè)學(xué)徒崗位的工作內(nèi)容，明確學(xué)徒崗位核心能力的需求。佳利5G通信英才班采用“1W1M2M1Y”的工學(xué)交替模式，即大一進(jìn)企業(yè)1周（第一學(xué)期）+1月（第二學(xué)期），大二進(jìn)企業(yè)2月，大三進(jìn)企業(yè)1年。進(jìn)企業(yè)期間開展10門企業(yè)崗位課程學(xué)習(xí)和三大實(shí)習(xí)。

根據(jù)企業(yè)培養(yǎng)崗位核心能力，分析人才培養(yǎng)的課程體系，校企聯(lián)合開發(fā)企業(yè)崗位課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)制定人才培養(yǎng)方案，選定課程教學(xué)內(nèi)容。建立了“公共基礎(chǔ)課+崗位群技術(shù)技能基礎(chǔ)課+崗位技術(shù)技能課+學(xué)徒個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課”的四維課程體系。分類制定崗位培養(yǎng)課程體系，學(xué)徒需定崗后修習(xí)崗位群技術(shù)技能基礎(chǔ)課、選定崗位的崗位技術(shù)技能課程和個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課。校內(nèi)骨干教師、企業(yè)工程師聯(lián)合組建教材開發(fā)組，以崗位典型工作任務(wù)和企業(yè)產(chǎn)品作為對象，開發(fā)企業(yè)崗位課程教材。

人才培養(yǎng)過程中，實(shí)施動態(tài)工學(xué)交替教學(xué)組織形式。實(shí)施雙主體（企業(yè)和學(xué)校）管理，緊扣產(chǎn)業(yè)核心崗位關(guān)鍵能力主線，學(xué)校為合作企業(yè)量身定制人才培養(yǎng)方案。按照“工作崗位學(xué)習(xí)三年不斷線，職業(yè)能力培養(yǎng)三年不斷線”的理念，實(shí)施基于企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場的分層分類教學(xué)，重構(gòu)教學(xué)組織方式和考核評價(jià)體系。一年級，進(jìn)入北斗企業(yè)培訓(xùn)車間，培養(yǎng)自動化類職業(yè)基礎(chǔ)能力和創(chuàng)新意識;二年級，進(jìn)入北斗企業(yè)生產(chǎn)線，培養(yǎng)自動化類職業(yè)核心能力和創(chuàng)新思維;三年級，進(jìn)入企業(yè)研發(fā)中心＼企業(yè)生產(chǎn)分廠，依托企業(yè)提供的“北斗創(chuàng)客家”創(chuàng)新平臺，進(jìn)行創(chuàng)新能力的實(shí)踐，培養(yǎng)自動化類職業(yè)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力。

（3）考核。建立“課程評價(jià)+職業(yè)技能綜合水平評價(jià)+職業(yè)任職資格評價(jià)”的三元四維評價(jià)機(jī)制。企業(yè)崗位課程采用企業(yè)命題，理論+實(shí)踐的考核方式，課程評價(jià)采用教師評價(jià)、企業(yè)導(dǎo)師評價(jià)、學(xué)生互評三方綜合評價(jià)。學(xué)徒三年需要通過第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)的職業(yè)技能綜合水平考核，獲得第三方職業(yè)技能等級證書或職業(yè)資格證書。校企聯(lián)合開發(fā)企業(yè)任職資格評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，考核學(xué)生崗位勝任度。學(xué)徒出師按照企業(yè)任職資格標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)認(rèn)定，評價(jià)包括職場問卷調(diào)查、知識能力測試、崗位能力舉證答辯。

四、結(jié)論

通過企業(yè)人才需求分析，擬定培養(yǎng)崗位。基于崗位能力建立四維課程體系，根據(jù)崗位根據(jù)的核心能力分析人才培養(yǎng)的核心要素，建立企業(yè)崗位課程。根據(jù)崗位典型工作任務(wù)和企業(yè)實(shí)際項(xiàng)目開發(fā)企業(yè)崗位課程標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)內(nèi)容。大大縮短了人才適崗的時(shí)間，極大提高學(xué)校人才供給與企業(yè)需求的適配度。

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作者簡介：

吳湘蓮（1977年-），女，副教授，研究方向?yàn)楦呗殤?yīng)用電子技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)模式。