教師如何從“PCK”走向“TPACK”

林秀艷

【摘 要】“PCK”是教育界熟知的學科教學知識或教學內容知識，“TPACK”是技術融入后的學科教學知識或技術教學內容知識。當線上線下相結合的混合式教學成為常態，對教師的“TPACK”要求也越來越高。筆者通過概念厘清、案例呈現、路徑探索三個方面，總結了教師如何從“PCK”真正走向“TPACK”。

【關鍵詞】教師專業發展 技術應用 TPACK

教師如何從“PCK”真正走向“TPACK”，這是當前教師專業發展領域面臨的一個重要課題，需要從理念上加以澄清和關注，也需要在實踐中逐步探索實現路徑。

一、概念厘清：從“PCK”到“TPACK”絕不是簡單地加了一個“T”

1.關于“PCK”

“PCK”是Pedagogical Content Knowledge（學科教學知識或教學內容知識）的簡稱，一開始，很多人對這個術語中的“知識”有些誤解或抵觸，原因在于中國基礎教育話語體系中更習慣接受“教師學科教學能力”或“教師素養”這樣的詞匯，提到“知識”，總認為它是靜態的、事實性的、記憶性的。

但是，“PCK”這個簡寫詞的首單詞Pedagogical有很多譯法，如教師的、教育的、教育學的、教學法的、適合教師的、教學（法）化的，最后這個釋義呈現出知識不再是靜態的、事實性的、記憶性的，而是被教學化的、被教學法化的。這意味著教學內容與動態的教學實踐、教學情境融合在一起，與教師的職業特性和經驗融合在一起，所以這個術語的特質就顯而易見了：它是個體的、極具個性化的。沒有完全相同的兩個人，就沒有完全相同的教學知識。它具有融合性，是學科知識和教學知識融合在一起的特殊結合體，其核心特征是實踐性和動態性，與教學實踐緊密相連，不斷生成，不斷發展。

2.關于“TPACK”

早在2005年，美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼（Shulman）提出的“PCK”的基礎上，提出了“TPCK”（Technological Pedagogical Content Knowledge），即整合技術的學科教學知識。從三大類知識領域的角度以及它們之間交互作用的角度來理解“TPCK”，這三大知識領域分別是內容（C）、教學法（P）、技術（T），而這三大類知識領域的交叉部分分別是 PCK、TCK、TPK（見圖1）。

2007年，科勒和米什拉提出的“TPCK”在形式上調整為“TPACK”，這使得它成為一個更加容易讀和更易于被人記住的術語。“TPACK”理論框架的提出，是信息技術與課程整合研究在認識論和方法論上的新趨向，是教育技術學“課程整合”研究范式的一種新進展。此理論引起了基礎教育研究者和實踐者的關注和思考，如何更好地利用技術進行學科教學？“TPACK”各個不同的構成成分之間的界限比較模糊，如何分析復雜教育教學現場中的動態性？這些問題還需要在實踐中探索。

在教育教學實踐中，從教師的“PCK”到“TPACK”絕不是簡單地加了一個“T”。第一，技術存在于所有知識形式的復雜交疊中不可分割;第二，技術已經是課程設計的要素之一，它與課程目標、內容、活動、評價是一個整體;第三，技術使得課程實施與高效評價成為可能;第四，技術是每位教師的個性化選擇，最適合的才是最好的。

筆者以北京市海淀教師進修學校教育集團中國地質大學附屬中學語文教師李鳳老師執教的一則案例進行說明。在線上《紅樓夢》整本書閱讀的專題學習中，李老師設置了三個主題，不同主題有不同任務設計，不同任務設計有不同技術平臺、不同資源供給、不同評價策略。在這一課程設計中，技術已經是一個不可分割的要素。在具體實施過程中，教師根據實際情況，個性化地選擇能用、善用、適合的平臺和技術支持（見圖2、圖3）。

總之，時代已經將技術融入教師的專業素養之中。有人說，AI視域下技術本身淘汰不了教師，但是教師要更好地運用技術是一種趨勢，也是一種必然。

二、案例呈現：以技術應用為載體的學科（跨學科）主題工作坊研修

關于“PCK”和“TPACK”的研究粗略分為兩類：一類是靜態的要素分析，主要是內涵的界定，包括課程知識（學科知識）、教學信念、教材知識（內容知識）、學生知識、方法知識（教法知識）、情境知識、表征知識、評價知識、技術知識等;另一類是動態的建構研究，主要是指生成和發展的途徑，包括自身經驗的積累與反思、同事間的日常交流、在職培訓、有組織的專業活動、在職經驗、職前培訓、閱讀專業書刊等。

那么如何提升學科教師的“TPACK”？2016年，王云雪等以美國GRITS教育實習生研究項目為例，提出“TPACK活動分析法”，也就是基于活動理論視角，對TPACK發展過程進行動態分析。以此理論為基礎，筆者以北京市海淀教師進修學校教育集團開展的以技術應用為載體的學科或跨學科主題工作坊研修為例，闡釋如何通過教研活動促進教師“TPACK”發展，教研活動主要分為四個步驟。

一是選定或熟悉某種平臺和軟件，基于這種平臺和軟件的基本操作和基本應用開展培訓，可采取線上線下相結合的方式。雖然培訓過程中，教師要盡量結合教學案例，但這只能算是一個技術知識（TK）的培養。這是研究的開始，遺憾的是有很多教育技術的培訓到此為止。

二是建構“教育—技術—研究”學習共同體，三方緊密而穩定地合作。學科教師、北京師范大學的專家團隊、北京市海淀教師進修學校的教研員、教育技術專業人才形成了穩定的團隊。

三是深入學科本質，開展行動研究。實踐中，沒有哪位教師“PCK”水平原本不高，融入技術后，“TPACK”立刻變強。唯有深入學科，確定主題，開展以課例為載體的行動研究，把技術融入“行動、觀察、反思、改進”行動循環中，讓技術深入到學科本質中去，一步一步地幫助教師解決遇到的問題，在提升教師“PCK”“TPK”的過程中，提升課堂教學效益，提升教師的“TPACK”水平。

四是基于學科教學行動研究，開展學科或跨學科主題工作坊。學科主題工作坊主要是校本研修的經驗和智慧分享;跨學科主題工作坊主要是校際研修，不同學校、不同學科教師在相同的技術環境中，分享智慧，在參與體驗中發展“TPACK”。

從以上案例中可以明顯看出，從“PCK”到“TPACK”不是簡單地加了一個“T”，而是利用技術賦能學科教學，賦能教師。

三、路徑探索：整體提升教師“TPACK”的思考

兩輪以技術應用為載體的行動研究，實現了教師“TPACK”從個體到群體、從群體到區域的成長，從而實現了學科育人價值的整體提升（見圖4）。

在這個實踐流程中，要遵守幾個原則：第一，讓“TCK”更科學：不斷調整教學理念、教學目標和教學內容。第二，讓“TPK”更藝術：不斷探討、優化教學流程和教學策略。第三，讓“TPACK”內部要素和諧共生：不斷反思、尋求教學效益的最大化。

總之，教師的“TPACK”是線上線下融合教學新常態下教師學科教學能力評價的關鍵標準。提升教師的“TPACK”，依賴技術且超越技術，明確方向，保準目標，內容重構，流程再造，讓“PCK”內部要素與技術要素融合后能夠和諧共生，這是總原則;以“TK”為基礎，開展行動研究，一步步提升教師“PCK”“TCK”“TPK”，最終整體提升教師“TPACK”，這是一條行之有效的路徑。

（作者單位：北京市海淀區教師進修學校）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn