基于深度學習的小學英語“TBLT教學”課程體系構建與實施策略

黃曉璐

【摘 要】建構基于英語學習活動觀理念下的小學英語“TBLT教學”課程體系，提出了主題統領、語言匹配、情感認知實施原則，開發了基于主題課程、主題融合課程、主題關聯課程及實施策略，制定了多模態口語評價和可視化書面評價策略，為構建小學英語特色校本課程體系提供可參考的借鑒。

【關鍵詞】英語學習活動觀 TBLT教學 課程體系

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出：“英語課程要力求合理利用和積極開發課程資源，給學生提供貼近學生實際、貼近生活、貼近時代的健康內容和豐富的課程資源，拓展學用渠道。”[1]筆者所在學校的學生英語學習水平整體較高，人教版英語教材（三年級起點）所選篇目多以對話和短文為主，缺少整本信息和主題語境，對于學生來說顯得信息量不足，教學內容略顯滯后。基于此，廣東東莞松山湖中心小學結合六要素整合的“英語學習活動觀”[2]，構建了基于深度學習的小學英語“TBLT教學”課程體系。

一、小學英語“TBLT”教學課程體系與設置

“Theme-based Language Teaching”簡稱“TBLT”，是指基于“英語學習活動觀”，在依托課標和遵循國家教材的基礎上，圍繞某一具體的主題語境，教師挖掘與之關聯的話題，選取多樣化學習資源，對主題內涵和外延進行研究與拓展的教學體系。該體系同時強調跨學科知識的融合，強調學習者對主題教學內容的理解、運用、拓展以及多元知識的整合與創造，以達到提高學生英語學科核心素養和深度學習能力的目標。

1.基于教材的融合課程體系開發

在學校“全人課程”的總體規劃下，基于深度學習的英語“TBLT教學”規劃和開發了整合、關聯、融合的學科課程體系。主要分為學科基礎型課程和學科拓展型課程兩大類別，即必修和選修課程。其中，學科基礎型課程為國家教材必修課程，根據學生的能力，按教材單元主題將繪本與教材內容有機整合，設立“基于主題課程”“主題融合課程”和“主題關聯課程”。學科拓展型課程則為社團選修課。

2.基于教材的融合課程分類設置

（1）基于主題課程設置（Theme-based Learning）。教材整合課程分年級進行，一、二年級以自然拼讀與教程實現整合;三～六年級以人教版PEP教材單元主題為統領，在課標提出的24個話題及教材包含的13個話題基礎上，將每一冊教材進行橫向與縱向對比、研究與整合，對主題內容進行梳理，從而建立起主題式的系統知識框架。

（2）主題融合課程設置（Theme-combined Learning）。根據學生的語言和認知能力，緊扣人教版PEP教材，開設與常規教學相結合的融合型發展課程。如將繪本閱讀與教材中的對話課、語音課、讀寫課等實現課前、課中或課后融合。該課程的設置能豐富語料、增加語言輸入、激發學習動機，有利于學生的思維和想象力發展。

（3）主題關聯課程設置（Theme-related Learning）。主題為語言學習提供了豐富的素材，以“人與社會、人與自然和人與自我”三大主題語境為基準，挑選原版分級讀物RAZ中的8個級別作為學習材料，對主題內涵和外延進行拓展延伸。

二、小學英語“TBLT”教學課程實施原則

1.主題統領原則

以教材的單元主題為統領，對每一冊教材進行橫向與縱向的梳理，按照“主題”羅列，再挖掘與之相關的話題的深度與寬度。可用“主題內容梳理表”將單元與單元之間、單元內的知識點進行系統梳理和有機整合，歸類成“已知”“新知”和“拓展”三個類別。以PEP Book 8 Unit 3為例，本單元主題為“假期活動”。根據學生已有語言知識儲備和生活經驗，教師設定其關聯話題為出行相關安排（包括Where、When、How、What）、情緒等，再根據關聯話題找到對應的書冊及單元定位內容并加以整理。這可以輔助教師在備課過程中準確定位教學目標及內容，幫助學生構建清晰的主題知識結構。

2.語言匹配原則

根據語言學原理，大量的語言輸入為語言輸出奠定了堅實基礎。克拉申的“可理解輸入假設”認為人們習得語言的必要條件和關鍵是接收“可輸入性語言”。因此，教師在整合資源時應從學生的語言水平和能力出發，準確定位課程內容難度。然而，在選擇繪本與教材話題匹配時，繪本的語言難度應在學生最近發展區“i+1”區域[3]。

3.文化認知原則

學生在不同年齡階段有不同的情感認知態度，要實現學生的情感價值目標，教師應根據學生的心智年齡特點，選擇對應的情感態度和人生價值的教學內容，幫助學生理解學習內容所要傳遞的情緒和價值。

三、小學英語“TBLT”教學課程實施策略

1.基于主題課程：銜接教材內容，拓寬單元主題內容

從一年級下學期起，在教學中增加“自然拼讀”板塊。與教材內容關聯，并匹配RAZ中的字母繪本，幫助學生更有效地掌握自然拼讀技能。

教師對每一冊教材的六個單元主題進行梳理和重命名，重新劃分每單元的已知、新知和拓展知識，使課程的知識容量呈螺旋式上升，并把所整合的知識合理分配到每一課時中。

2.主題融合課程：融合繪本閱讀，豐富單元主題意義

針對小學英語教學的課時量有限問題，可采用“融合式”教學模式，即在課堂中進行主題與內容的融合教學，從教材內容延伸到繪本閱讀，讓學生在閱讀中習得教材內容的核心詞句，拓展對主題內容的理解，使語言學習更富有趣味性和符合小學生的認知規律。遵循“融合發展課程”的三個原則，我們選取了《北極星分級繪本》和RAZ與所學教材單元主題內容相匹配。例如，PEP Book 2 Unit 2 中的At the Zoo可對接《北極星分級繪本一級下》中的Prince Sebs Pet，教材的教學目標（即四會單詞）與繪本中出現的單詞無縫對接。融繪本教學于詞匯課中，增加了可輸入性語料，學生可以在情境中掌握和運用語言進行創造性表達。

3.主題關聯課程：引導獨立閱讀，發展自主閱讀能力

根據PEP教材的八冊書共46個單元主題，我們從RAZ中選取了8個主要級別，進行基于主題意義的群文閱讀學習（見表1）。每單元均匹配3～4個繪本作為主題關聯的群文閱讀和課后探究材料，每周推薦一本供學生課后閱讀，并提供相應的閱讀學習單引導學生進行自主閱讀和探究實踐。

四、小學英語“TBLT”教學課程評價策略

基于深度學習的英語“TBLT教學”課程評價是以落實英語核心素養為目的，提供個體和全體指導反饋，建構相對完善的結構化知識體系，力求體現有層級、有邏輯和內在關聯的學習、評價活動，實現教、學、評一體化[4]。

（1）多模態口語評價，發展學生口語表達能力。根據學生的學習能力，結合單元主題內容，教師布置形式多樣的口語作業，以提高學生學習英語熱情和自主學習、探究的能力。如低年段學生可唱英語歌謠和表演小故事，請家長錄制并發送到班群，教師進行點評。中高年級學生則可與組員一起創編對話和表演繪本，錄制成視頻或語音提交給教師，教師點評及甄選優秀作品，在下一節課上分享與評價。

（2）可視化書面評價，發展學生思維能力。在書面評價方面，我們設計了適合學生的個性化分層作業，主要有單元主題思維導圖、繪本可視化圖表和閱讀日志等。在學習完一個單元后，學生可根據主題內容，對知識進行歸納、總結并設計一份個性化思維導圖。繪本可視化圖表是學生基于主題意義，根據繪本內容完成相應的圖表，如故事山、韋恩圖、魚骨圖等。圖表能有效幫助學生梳理文本脈絡，運用所學語言分析人物特征、復述故事、歸納總結等，從而培養他們良好的邏輯思維能力。閱讀日志則能鼓勵學生多閱讀，及時記錄閱讀內容，如記錄書目的基本信息、故事五要素、文本主旨大意等，積累語言和養成良好的學習習慣。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年

版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：41-42.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年

版）[S].北京：人民教育出版社，2017：13.

[3] 侯云潔，周芳.構建繪本與小學英語教材整合的課程體系[J].英語學習，2018（6）：5-11.

[4] 王薔，周密，蔡銘珂.基于大觀念的高中英語單元整體教學設計[J].中小學外語教學（中學篇），2021（1）：1-7.

本文為廣東省東莞市教育科研“十三五”規劃2020年度課題“基于學習活動觀的繪本與小學英語教材整合的課程研究”（課題編號：2020GH059）的階段性成果。

（作者單位：廣東東莞松山湖中心小學）

責任編輯：孫昕

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