融合校園平臺與課堂教學 真正實現深度學習
——以高中語文必修下冊《與妻書》閱讀教學為例

◆黃珊

1 聚焦問題與尋找解決路徑

1.1 線下課堂的突出問題

新課程改革的推進以及核心素養概念的提出，很大程度上改善了學習表層化的情況，但是很多學校和教師礙于體系不夠完備，線下課堂還是長期以教師作為主導，其問題具體表現為：

1）學生在課堂上被動接受信息，思維容量小，參與度窄；

2）學生思考問題角度單一，結論不夠開放，不利于培養學科素養；

3）學習過程和課堂生成難以保存，不便于師生課后進一步開展深度學習和反思。

1.2 當下網課的突出問題

很多教師進行線上教學探索，由于線上課程打破了學習的時空局限，并且為學生提供了大量的教學視頻資源，雖然在一定程度上解決了自主學習資源不足的問題，但是另一些問題反而更加突出。如果只是將線下課照搬到線上進行直播，由于缺少便捷的臨場互動的方式和當場交流的感染力，再加上缺少能夠擯除外界干擾的課堂空間，很多網課淪為教師的“隔空的一言堂”。加之信息手段的便利，教師錄制視頻缺乏課時限制，造成海量信息被推送給學生而學生并沒有掌握學習方法，也沒有發展核心素養，其本質還是知識占主體地位的比較淺層的學習方式，教學效果難以令人滿意。

1.3 解決方法：線上線下教學相融合

面對這樣的現狀，尋根探源，其根本問題是沒有打造一個學習者中心環境。學習者中心環境試圖發現學生對所面臨的問題的看法，允許討論并且認真討論他們的不成熟的看法，給他們提供一種思考的路徑，使他們能夠繼續思考，重新調整自己的看法。

為了為學生搭建互動交流的平臺，也為了便于教學管理，可以將線下課堂與信息化校園平臺上的教學活動相結合。線上教學不能只是簡單地讓學生觀看視頻、檢索信息或者提交作業，而是應該為課堂的教學目標提供依據、為課堂上探討問題提供平臺、為課后深入學習提供支架（見圖1）。在本案例中，線上教學包括兩層：一層是學生在課前或者課后利用教學信息平臺進行學習；另一層是學生在課堂教學過程中利用教學信息平臺與學習伙伴進行互動。這樣的線上和線下教育的融合，能夠真正使學生成為學習的主體，最終促進深度學習的發生。這樣的學習方式相比以往的線下、線上課可謂是真正的改變。

圖1 線上線下教學融合圖

2 線上線下融合的課堂設計示例

以高中語文必修下冊《與妻書》閱讀教學為例，表1介紹的是課堂教學環節，具體的設計內容和設計意圖在后文中詳細闡述。

表1 教學環節設計

2.1 課前：前置學習

課前線下自讀課文，然后在線上進行檢測，線上選擇題涉及10個不同學點，學生可以即刻得到反饋，并且明確自己已經掌握的學點和還需要進一步學習之處。學生在前置的學習中自主解決基礎性問題，根據他們的答題數據反饋可發現學習難點在于：如何解釋這封信的內容好像抒情言志重復冗雜卻又打動人心？這些不事營構的文字表面是否就是單調的重復？結合本單元的學習任務，這節課的目標定為：賞析這封信看似重復的語言所蘊含的豐富細膩的情感。在課前讓學生自主思考問題：“有人評價這封信的很多內容是重復啰唆的，你怎么看？將自己的初步思考以文字形式發布在校園平臺上。”

2.2 課堂教學

課堂環節一：分享思考，聚焦問題。在課堂上，首先分享比較有代表性的學生的課前思考成果，學生從段落大意的區別、語句在結構中的作用、文體特征、寫作背景、寫作心理學等角度回答這個問題，呈現出學生在解決復雜問題時的不同角度和路徑，然后進一步將課堂研究聚焦在“語言表達”這個學生思考的盲區。

網絡信息平臺相比于傳統的紙質作業本更容易保存學生的各類成果、作品，當然也可以包括圖片、音頻、視頻等更為豐富的形式。無論是教師挑選作業進行課堂展示，還是學生搜集、整理、回顧自己的學習經歷，都非常便捷，讓大信息量的展示有可能成為一種日常。

課堂環節二：挑選并品析句子。在這個環節，首先由教師示范，找到一組內容相近而語言表達不同的句子，并品析其蘊含的不同情感。如第2段中：“當亦樂犧牲吾身與汝身之福利，為天下人謀永福也。汝其勿悲!”第7段中：“吾靈尚依依旁汝也，汝不必以無侶為悲傷?！彪m然都是勸慰妻子不要因為自己的犧牲而悲傷，但是細細品味，前者“汝其勿悲”簡潔干脆，“其”又表示祈使語氣，充滿浩然正氣，林覺民此時滿懷離別的悲痛卻還是以國家為先，后者“依依”“不必”等詞語傳遞出婉轉低柔的語氣，讓人感到夫妻之情的纏綿。在教師舉例分析后，學生在課堂上再自主尋找一組看上去內容重復的句子。當獨立思考、提交搜尋的句子時，學生僅能看到自己的留言；隨后讓學生可見全體留言，要求學生之間當堂互動。

學生互動各環節的具體要求如下。

1）請學號后一位學生找到學號前一位學生所找的句子，如904先復制粘貼903找的句子。

2）如果覺得句子符合要求，請品析兩組句子所蘊含的不同情感；如果覺得句子找的不符合要求，請說明理由。

每位學生線上反饋之后，再請學生在課堂上交流，教師擇機點評，引導學生反思剛才挑選的句子是否符合要求、自己的品析是否圍繞語言之下蘊含的感情這一核心問題。

課堂環節三：當堂檢測、課后學習反思。課尾5 分鐘，學生當堂在線上完成一套圍繞課堂核心問題的檢測題，根據檢測的結果反饋學生在何種程度上達成教學目標，據此給學生推送難度不同的課后學習任務，難度由高到低。

1）根據本文，以陳意映的身份寫一封《報夫書》。

2）有人說《與妻書》抒情言志重復冗雜，給人蕪雜累贅之感，你同意這種看法嗎？說說你的理由（文字表述題）。

3）在文中找到兩組內容相近的句子，完成表格。

除此以外，課后還有一項反思當堂評價的任務。課后學生必須回看留言區同學對于自己的反饋，并且給出交流意見。每位學生課后要完成兩次當面交流，一次作為反饋者，一次作為被反饋者。

3 提煉深度學習的策略

3.1 形成縱向深入的學習任務鏈

課前學生自讀課文，然后在線上進行檢測，在前置學習中自主解決基礎性問題，為達到教學目標掃清障礙。而且教學目標來源于學生前置學習中出現的真實問題，教師可以把課堂的學習目標定為解決高層次的問題。學生如果一開始就將自己的信念、理解、文化實踐帶進課堂學習之中，那么就更容易在課堂學習過程中構建自己的意義。而信息平臺則為此提供了服務保障。

課尾的線上評價緊扣課堂學習任務并且導向作業分層，一來學生課后學習更加精準地對接課堂學習狀態，而不是根據僵化的某一次測驗成績來劃分班級學生的層次；二來由平臺根據檢測結果推送學習任務，防止學生選擇最容易完成的學習任務。

學生課后反思自己的課堂學習過程、評價學習伙伴的反饋。這個課后任務既可以讓學生反思自己的學習是否達成學習目標，甚至在后續探討中生發疑難點，實現深度學習，也可以讓教師回溯教學過程，梳理學生課堂中的在線互動和作業情況，確定后續的課堂教學內容。

3.2 廣泛地參與，多角度地思考，在合作中走向深入

在一般意義上的線下課堂中，那些講話不占主流的學生的觀點或者感性認識常常被忽略，其教學意義和社會意義常常被貶低。這樣的課堂不具有全納性，更重要的是，這樣的課堂缺少對與錯、深與淺的認知沖突，課堂只是教師或者“優秀學生”的展臺，不利于更多學生參與深度學習。

借助平臺分享學生的初步思考，實際上呈現出的是學生對于一個復雜問題的多角度、多層次的思考。學生在分享過程中不僅是互相增補答案，還可以清晰地認識到本節課的學習內容與其他知識點之間的聯系和區別，有利于建構自己的知識體系。借助平臺先獨立思考，隨后廣泛而有序地生生互動，這一環節具有一般的傳統課堂或直播、錄播網課所不具備的優勢。借助平臺進行互動可以擴大課堂的參與面，有兩方面的原因：一是信息平臺上記錄課堂學習過程，這是敦促學生積極投入學習的管理手段之一；二是學生在這個互動過程中感受到被尊重，滿足了表達交流的需要。

3.3 具有及時性和積累性的評價方式

評價分為兩種：一種是形成性評價，涉及將評價作為改進教與學的反饋信息的來源，常常在課堂教學的情境中使用；另一種是階段性終結評價，主要測量學生在某些學習活動結束時學到了什么。如果借助信息平臺，前一種評價將會在教學過程中發揮更顯著的作用。在本節課的設計中，形成性評價包括在線客觀題的正答率和同學在討論區的評價。這些圍繞教學目標的評價貫穿學習過程，將觀察的結果及時地反饋給學生，學生能夠更為及時地反思和調整學習狀態，而非渾渾噩噩地在兩周后拿到一個分數。信息平臺可以積累大量的數據，如果用一段時間的過程性數據來衡量一個學生的學習態度、學業水平，或許更為客觀科學，也可以促使學生更加關注自己的學習過程，進而引導學生不斷反思。

4 結束語

在“后疫情”時期，教育信息化變革即將邁入“雙線”融合新常態，這次探索也為教育模式改革打開一個新思路。作為一線教師，筆者希望學校日常學習方式的突破式變革時代早日到來。