學習能力:英語高考試題的考查指向與教學方向

顧琴

摘要：分析2021年新高考Ⅰ卷的寫作試題，發現試題體現出對學習能力的考查：指向學生學習渠道的拓寬，指向學生學習策略的運用。學習能力的培養是一個持續和漸進的過程，教師需要拓寬學生的學習渠道以豐富他們的知識積淀，同時，指導學生監控學習過程，反思學習結果，并及時調適學習策略。

關鍵詞：學習能力;英語學科核心素養;新高考Ⅰ卷;寫作題;教學啟示

學習能力構成英語學科核心素養的發展條件，體現為：學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力。具體表現為：學習者能保持英語學習的興趣，具有明確的學習目標，能夠多渠道獲取英語學習資源并選擇適當策略，通過監控、反思、調整、評價等方式合理學習。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）在“學業水平考試與高考命題建議”中指出：英語高考的命題要著重考查學生在具體社會情境中運用英語理解和表達意義的能力，特別是聽、說、讀、看、寫的能力。同時，要通過語言材料的選擇、考查重點的設置、考試項目和考試形式的設計等，直接或間接地考查學生的文化意識、思維品質和學習能力。本文聚焦2021年新高考Ⅰ卷的寫作試題，分析高考試題如何體現對學習能力這一學科核心素養的考查，并探討高考試題對高中英語教學的反撥作用。

一、高考試題對學習能力的考查指向

從試題形式來看，2021年新高考Ⅰ卷的寫作題包括兩節：第一節為應用文寫作，要求學生向創刊十周年的校英文報Youth投稿，介紹自己讀報的經歷和喜愛的欄目，并表達自己的期望和祝福;第二節為讀后續寫，講述雙胞胎姐弟Jenna和Jeff在母親節為媽媽做早餐的故事，由此揭示“愛與感恩”的主題意義。該題對學習能力的考查體現在以下兩個方面：

（一）指向學生學習渠道的拓寬

從寫作要求看，試題第一節要求學生介紹自己的讀報經歷，這在一定程度上體現了學生拓寬英語學習渠道的必要性。如果學生沒有接觸過教材以外的其他閱讀資源，如報紙、雜志、網站等，他們就不了解這些特定資源的具體欄目以及各欄目的特點，也就無法寫出生動的內容，更談不上具體介紹自己喜愛的欄目。再看試題第二節，讀后續寫的命題通常以記敘文為主，要求學生根據短文內容和所給段落開頭語進行續寫，完成一篇與所給材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文。這就要求學生在平時的學習中有意識地閱讀類似體裁的文章，積累相關的語篇知識，以便在自己的寫作中有效地借鑒和應用。

從寫作情境看，試題話題情境真實，與學生的生活實際相關聯。讀后續寫的閱讀部分由 “策劃驚喜—動手準備—遭遇失敗”3個環節組成，續寫的內容需要圍繞“As the twins looked around them in disappointment， their father appeared.”和“The twins carried the breakfast upstairs and woke their mother up.”兩個段首句展開，學生需要寫出“父親協助做飯”的過程和“母親作出反應”的細節。續寫首段應包含大量的動作描寫，介紹Jenna和Jeff在父親的幫助下為母親做飯的經過;續寫的第二段應包含人物心理和情感的描寫，如：母親看到孩子們準備的驚喜后作出的反應，孩子們看到母親的反應后的心情等。無論是做飯時的動作描寫，還是人物心理和情感的刻畫，都與學生已有的生活經驗緊密關聯。學生需要在寫作過程中再現生活經驗，運用所學的語言知識創造性地表達，寫出生動豐滿、可讀性強的文章。

（二）指向學生學習策略的運用

學生在學習和運用英語的過程中常用的策略包括元認知策略、認知策略、交際策略和情感策略等。這些策略的運用有助于提高學生英語學習的效率并促進其終身學習能力的發展。認知策略和交際策略的運用在寫作中體現明顯，如認知策略要求學生能“通過事物說明、特性描述，以及必要的修辭手段創建文本”，能“根據主題表達需要，合理運用語篇知識，有邏輯地組織信息結構”，能“使用恰當的句子、段落和篇章結構，增強文章的邏輯性”等。寫作試題中的應用文寫作和讀后續寫屬于不同的語篇模式，文章的組織結構和語言風格迥然不同，需要學生根據不同的表達需要，選擇恰當的語言和信息組織方式。這充分體現了交際策略中的得體性要求。

二、培養學習能力的教學方向

學習能力的培養是一個持續和漸進的過程，教師需要拓寬學生的學習渠道以豐富其知識積淀，同時，指導學生監控學習過程，反思學習結果，及時優化學習策略。

（一）拓寬學生的學習渠道

教材是最重要的課程教學資源，但是，僅依賴教材遠遠不能滿足學生提升英語學科核心素養的需要。因此，教師應努力拓寬學生的學習渠道。

任何學習能力的獲得和提升都離不開長期的積累，因此，學生需要大量的語言輸入以發展綜合語言運用能力。基于“人與自然”“人與社會”和“人與自我”的主題語境，譯林版高中英語教材編排了話題廣泛、體裁多樣的語篇。教師應在教材文本的基礎上，努力挖掘貼近學生經驗、社會生活和時代發展的學習資源。這些資源可以是靜態的文字，也可以是動態的視頻，可以來源于報紙、雜志，也可以來源于電視、網絡。豐富多彩的資源一方面能提高學生的英語學習興趣，另一方面能助推學生修煉內功，積累寫作素材，達到以讀促寫的效果。

教師還可以循序漸進地拓展學生的語篇知識。譯林版高中英語必修第三冊包含Nature in the balance， Natural disasters， The world online 和Scientists who changed the world 四個單元，共有8篇閱讀文本，涉及紀錄片腳本、新聞報道、小說節選、博客、人物報道、演講稿等語篇類型，這為教師拓展學生的語篇知識提供了很好的依托。以Unit 2的Reading板塊為例，該部分包含兩則新聞報道，通過具體事例描述自然災害發生時的場景、人們的反應以及應對措施。教師一方面可以向學生介紹新聞報道的語篇特征和結構特點，另一方面還可以指導學生賞析作者的寫作手法。例如，文本中有多處描寫景象和聲音的句子，教師可以借此指導學生在寫作中利用感官信息讓描寫更生動具體。

（二）優化學生的學習策略

《課標》倡導基于核心素養的英語測評需要使用真實、完整的語篇。任何閱讀文本都是通過它獨特的篇章結構、寫作手法、文本銜接、語言表現等呈現給讀者鮮活的人物、深刻的事件或豐富的觀點。因此，教師應基于語篇分析其文本特征、組織結構以及語言特點等，引導學生從模仿寫作到熟練運用，再到創新表達。例如，譯林版高中英語必修第二冊Unit 4 Extended Reading板塊的語篇節選自經典小說《老人與海》，文中有大量的動作描寫和心理活動描寫。教師應著力引導學生分析作者如何通過簡潔的語言和獨特的寫作手法刻畫老人不屈服于命運的鮮明形象，這樣的語篇分析在培養學生文學鑒賞能力的同時也提高了他們對寫作策略的認知。

另外，學生是學習的主體，也是評價的主體，在教學過程中開展有效的自評和互評可以幫助學生自主發現和分析問題，及時反思并調適自己的學習行為，在相互激勵中共同發展。但是評價不能流于形式，更不能變成“空中樓閣”。

例如，在讀后續寫教學中，教師可結合高考寫作評分標準，設計如表1所示的學生自評表。也可以圍繞續寫部分與原文的融洽度，內容的完整性與情節的生動性，段落銜接的自然性，表達的流暢性、邏輯性，語言的規范性和趣味性等要點，請學生展開互評。

通過自評和互評，學生能形成積極反思、公正評判的意識和思維品質。當“自評—互評—師評”結合的評價方式成為教學的常態，學生就能在這個過程中體驗進步與成功，習得并運用策略去解決學習中的問題。

參考文獻：

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