教師發展新路徑：分層培訓下的學習社區創建

王瑛

根據《浙江省中小學教師專業發展培訓若干規定（試行）》《浙江省中小學教師專業發展培訓學分制管理辦法（試行）》等文件規定，“十三五”期間教師培訓采取分層分類學分制管理。這對各級培訓學校，提出了新的方向和要求。與傳統的教師培訓相比，分層分類培訓更有針對性和個性化，同時也暴露出同級別同層次教師的共性問題。如何尋求突破？我們嘗試探索分層培訓下的學習社區創建與實施，以期為教師培訓帶來新的思路。

從交叉領域突破，克服分層培訓局限

突破分層培訓中的時空局限。教師培訓采取分層分類學分制管理，要求培訓學校針對不同學段、不同學科、不同專業、不同發展階段的教師設計出個性化培訓課程。面對新態勢，作為教師培訓工作者，要深入理解教師專業成長規律，熟悉學分制管理辦法要求和培訓管理平臺操作，掌握分層分類設計開發和組織實施遞進式培訓項目（課程）的方法。在此基礎上，打破時空限制，構建多樣化、個性化、數字化、終身化的培訓研修體系，變革與創新教師培訓模式，進一步提升教師培訓針對性與實效性，是教師培訓工作的努力方向。

設置交叉跨越的培訓領域。依據《小學教師專業標準（試行）》的“基本內容”和《教師教育課程標準（試行）》的“在職教師教育課程設置框架建議”，我們從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度，將教師培訓內容整合為職業道德與法規、課程內容與教法、學生發展與管理、教學策略與藝術、教學反思與研究、教育改革與素養及其他等領域。在這些領域中，除了必修和限定選修的領域，還設置了許多交叉、跨越的領域。

探索學習社區的創建與實施。在分層培訓中，初級教師缺少實踐指導，中高級教師有豐富的實踐經驗;初級教師接受和應變能力強，而中高級教師缺乏創新。若僵化分層培訓，那么不同層級教師間的互補就無法實現。如何創造性地理解和實施分層分類培訓，是當下教師專業發展培訓的一道難題。在此背景下，構建學習社區顯得尤為重要。

我們在研究過程中借鑒國內外對于學習社區的發展性研究，鑒于教師培訓的特殊性，確立了研究方向——充分利用交叉領域，做到分層分類不分家，讓有共同需求的教師在組建的學習社區中共享學習資源，同時克服同級別的局限，達到互幫互助、共同進步的目的。

學習社區能夠改變什么

學習社區也稱“學習共同體”，是指由學習者及其輔助者（包括教師、專家、輔導者、同伴等）共同構成的團體。學習者通過學習社區平臺相互交流、相互作用，主動地獲取知識、應用知識、實現知識意義建構。學習社區以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際溝通、交流和分享各種學習資源實現相互影響、相互促進。其具備情境性、持續性、互動性、生態性等操作特征。通過研究如何在教師分層培訓下構建學習社區，我們希望達到以下研究目標。

改變虛實比例失調。常規的培訓模式，不管是短培還是長訓，基本都是一個模式——以集中面授為主，教師必須準時趕到研訓地點進行簽到，坐下聽課，才算培訓到場。在“互聯網+”時代，我們完全可以突破這樣的地域限制，改變教師長途奔波參加培訓的現狀，嘗試將教師分配到各個學習社區內進行培訓，或將更為有效。

改變培訓目標失衡。一般的培訓目標都是短期的，以一個項目的結束作為目標達成的方式存在。在分層培訓下創建的學習社區，以五年為一個周期，和教師培訓計劃相對應，涉及的項目包括短期項目和長期項目。短期項目相當于一個個“點”，而長期項目就相當于一個“面”。點面結合的培訓既有深度又有廣度。培訓目標、課程內容和邀請的專家都以五年為周期進行設置，可以是培訓教師制定，也可以是學員參與制定，打造培訓的共同愿景。例如全國小語名家寫作教學種子教師深度研習班（營），已連續舉辦4年，參訓教師都是對作文教學有興趣并持之以恒地參與跟蹤式、陪伴式學習。

改變培訓評價失聯。目前教師培訓評價缺乏進度跟蹤，評價選項單一。參訓教師的真實評價和需求無法顯現。采取學習社區的線上線下學習，能夠讓評價隨時隨地被看到、被聽到，有利于項目設計者的及時跟進與調整。

虛實結合，構建多樣學習社區

基于分層培訓下的學習社區培訓是一種彼此協作和依賴的“學習共同體”，其具體構建策略有以下幾個方面：一是共同目標構建策略，體現人人成才的理念，讓不同層級的教師都能在原有基礎上有所提升;二是合作平臺運行策略，發揮不同層級教師的作用，構建“實體”社區（如教學沙龍、教學互動）與“虛擬”社區（如微信群、QQ群）相結合的平臺，實現同級互助、異級互補，讓省、市、區級的名優教師發揮引領作用，帶動中級教師交流提升，然后以中級教師為教學中堅，引領初級教師不斷成長;三是協作環境啟動策略，讓不同層級的教師相互作用、相互影響、共同提高，構建“生態型”協作組織，實現三級教師的合作共贏;四是共享資源創建策略，做到資源共享、合作互助、取長補短，從而實現合作共贏的終極目標。

在上述策略下，我們將學習社區的構建分為實體社區與虛擬社區、大社區與小社區、分級分類與混齡生態群三個方面。實體社區指的是線下學習社區，虛擬社區指的是線上學習社區;大社區指的是區級層面的學習共同體，小社區則指片級層面的學習共同體;分級分類與混齡生態群包含兩種形式—— 一是不同級別教師構成混齡學習社區，二是相同級別教師群體構成專業社區。

在理論學習中，參訓教師“一起學”同一個專家的觀點報告。要把報告的精髓最大程度地消化吸收，需要一個反芻的過程，即“一起分享”的過程。理論學習后，是進行課堂實踐的過程，“一起研”給予教師把理論與實踐相互印證的機會。理論是死的，只有活學活用，因地制宜，找到適合自己的才是最有效的，所以“一起創”就顯得尤為重要。“一起學”“一起研”“一起創”，如此循環往復，就是一個螺旋上升的培訓過程。

以小學語文教師培訓為例，“個性化的學”可以使教師在認知領域獲得新的增長點，學習社區的創建便為教師提供了這樣的平臺。培訓教師在培訓前期建立學習社區，讓參訓教師選擇自己感興趣的專題，根據參訓教師意向挑選專家和講座，制定培訓菜單。依據培訓內容與參訓教師的選擇，我們將參訓教師分為四個小組，在群里面設立論壇版塊，為每個小組建立網上家園。小組成員則把在培訓期間的所思所想、學習交流、活動信息等發布在小組家園中。對于參訓教師來說，他們成長的主陣地永遠在課堂。前期的理論研修，使他們在理念上得以提升，行為上也迫切需要改變，他們需要與同伴、專家深入地研討教學案例，進一步理解教學本質、提升教學能力。因此，培訓必須到課堂教學中去。我們組織學員參與名課觀摩，進行案例研討;讓學員以同課異構或一課二研的方式進行自主展示，同行聽評課研討，形成學習簡報上傳線上學習社區。

在分層培訓下的學習社區創建中，目前已形成青年教師成長學習社區、名師學習社區、導師分片帶教學習社區等各類特色學習社區。在此后的教師培訓中，我們會在各學科培訓中踐行這種方式，使培訓兼具陪伴成長的特性。一年的實踐研究證明，學習社區的創建與實施是施行區域層面教師專業發展培訓的新方向，其符合教師專業發展規律，有利于打破時空限制，構建多樣化、個性化、數字化、生態化的培訓研修體系，變革與創新教師培訓模式，從而實現不同教師的共同發展。

（作者單位：浙江省杭州市余杭區教育發展研究學院）

責任編輯：王夢茜