基于初中生記敘文“敘事不清”的“微型化”教學實踐探索

杜牧倩

記敘文寫作能力培養是初中語文課標的基礎內容，初中生能比較完整、清晰地記敘一件事情，達到要素齊備、語言明確、層次合理的敘事要求，成為寫作教學的根本任務。那么，如何實現初中生記敘事文寫作的教學目標呢？論文認為致力于初中生敘事能力提升，才能從根本意義上達成教學目標。在此背景下，論文基于“微型化”寫作教學，分析學生起點學情，設立教學微目標，強化學生的寫作實踐，從敘事能力的提升中完成教學目標。筆者在初二五班和六班展開教學實踐，從中選出典型案例闡述說明。

一、敘事不清晰：從內容與過程維度精準起點學情

例文：《這一天過得真開心》

那是暑假，我們一家和朋友一家相約出去旅行，我們來到一個景點，開始暢玩之旅。

聽說這里可是有大象的，車子剛停穩，我和朋友就迫不及待地跳下車，飛向遠方。我們沿著木質棧道走著，不知不覺就來到了半山腰，真可謂是“樹木叢生，百草豐茂”。我們一路興奮地跑著、叫著看著風景。

我完全沉浸在美景之中時，忽然一個毛茸茸的東西掃過頭顱，我一驚，連忙抬頭去看，原來是一只小猴子的尾巴，它眨巴著大眼睛看著我，毫無懼色，我嘗試去摸它的尾巴，它倒好，直接跳了下來，爬上我的腿，我忙遞一個面包過去，它接過吃了。我摸摸它的頭、背、胳膊，它也毫不介意，我又與它玩了一陣子，該趕路了，我告別了它，我們又踏上了尋象之路。我們來到了大象活動的場地，此時正在搞一個活動——抽獎，抽中的可以免費與大家互動一次，好巧，其中兩張被我和朋友抽中了，總共三張票，被我們抽中兩張，可見我們是多么幸運。

我們來到大象養殖基地，這里有很多大象，勾起了我的興趣?；顒臃譃槿剑旱谝徊剑o大象喂食;第二步，清理大象糞便;第三步，給大象洗澡。工作人員給我們發了一籃香蕉喂給大象吃，大象用鼻子把香蕉一個個喂進嘴里，有趣極了。接著工作人員又給我們每人發了一把鏟子，讓我們清理糞便，從中我們感受到了工作人員的辛苦，還有一陣陣惡臭。第三項洗澡，我一開始洗一頭母象，它脾氣有點暴躁，先瞪著我，然后大步走來，要不是工作人員眼疾手快拉住它，我也許就不能把這件事分享給大家了，又換了一頭小象，它倒是溫順，任由我擺布。

旅途結束，來到大門口又回首望了望遠處的山，隱約聽到幾聲大象低沉的叫聲，好像在說“歡迎下次光顧”。最終我們還是依依不舍的走了。

（一）敘事意圖模糊

在這一篇作文中，學生繼續了去動物園玩這一事情，詳細闡述了給大象喂食，清理大象糞便，幫助大象洗澡三個步驟，但是讀完整篇文章，并不知道作者敘事的意圖是什么。文章標題是《這一天過得真開心》，可是在敘事中，并沒有感受到作者這一天的開心，在文章中也沒有任何抒情議論句的提示。敘事完整篇文章就結束了。

敘事意圖模糊是學生的共性問題，學生不會審題，大多數學生能找到題目的關鍵詞，但是不明白題意，也就談不上點題和立意。筆者認為，要想讓學生敘事意圖清晰，首先須讓學生具備審題能力，審清題意，然后要培養學生的讀者意識，學生應該有借助于所敘之事與讀者交流感受的意識，最后，在日常教學中，提升學生的審美情緒，樹立正確的價值觀，讓學生寫出來的“開心”不僅只是表面的快樂，而要寫出內心的愉悅，讓寫作更有深度。

（二）敘事重點不突出

文章中心是寫開心，文章的中心事件是寫與大象互動，可是在寫與大象互動之前，學生寫到了猴子的乖巧，寫到了抽獎的幸運，這些內容只是學生按照時間順序的行文，學生“看到什么寫什么”，并沒有思考，這些內容和中心的關系是什么，或者與中心事件的關系是什么。

在敘述多件事的文章中，學生沒有思考應該詳細敘述的事情是什么，在敘述一件事的時候，沒有考慮應該重點敘述的部分是什么。敘事重點不突出，導致中心不突出，這是很多同學的問題。學生的敘事與所要表達的情感之間是分離的。

（三）敘事情緒化，沒有構思

學生按照時間順序來敘事，學生在行文過程中，把當天玩的內容一五一十講了一遍。在玩的一天中，學生的情感肯定是有變化的，可能會有開始見到大象的激動，有排隊的痛苦，有大象可能會襲擊自己的恐懼，有和父母之間的矛盾等。但是標題叫《這一天過得真開心》，學生就要對這一天中的某些情緒進行適當處理，讓它更加契合自己最終要表達的主題。學生敘述與大象互動的三個場面中，給大象喂食是很有趣的，清理大象糞便，感受到的是惡臭，給大象洗澡，是差點遭遇到大象的襲擊。學生并沒有對后兩個場面的情緒進行處理，讀者會感到疑惑，差點遭遇襲擊，難道不應該感受到后怕嗎，為什么是開心？

導致敘事情緒化，構思不足，筆者認為有兩個原因：一是學生對材料選擇能力較弱，不知道應該選擇什么，刪減什么;二是學生對情緒的加工沉淀不夠。作文是在情緒的沉淀后，自我發現，自我反思，自我成長的過程。作文中所要表達的情愫應該是穩定而持久，具有深沉體驗的，一時短暫的情緒也應該在作文中得到深化。

二、開展教學微實踐：由大化小，審清題意，敘事有中心

部分學生敘事不清晰，是因為審題只浮于表面，導致敘事沒有中心，意圖模糊。比如在《這一天過得真開心》中，顯然學生只關注到了“開心”，寫了很多開心的事，但是這種開心是低層次的，浮于表面的。學生審題時沒有注意到題目背后的深層意蘊，導致文章沒有“意”，沒有深層立意的文章，敘事零散，要想讓學生敘事清晰，首先得讓學生審清題意，確定敘事中心。案例以命題作文的審題方法指導為例。

三、小結：理論的有效性

在微型化寫作教學理論的系統支撐下，筆者精準起點學情，以“敘事不清”為原點，分解問題，開展教學實踐，在實踐過程中，設立支架問題，學生習作完成后，對照評價等級修改作文。就作文的前后對比來看，學生習作在目標導向下，進步是非常明顯的。

從學生對習作的興趣來看，一堂課中，根據目標的難易程度設置寫作基本要求和升格要求。因為目標更有針對性，方法更有實操性，學生的學習動力和目標性更強，不僅解決了學生敘事不清的問題，也讓學生在寫作中增強了自信，不再那么害怕寫作文了。

對于教師來說，“微型化”寫作教學在解決問題的同時也在發現問題，教師可通過問題，不斷設立教學目標，進行教學實踐，這也是教師對寫作、對學生研究不斷深入的過程。經過實踐證明，“微型化”的寫作教學可以幫助學生解決寫作困難，彌補當前寫作教學中存在的問題，簡而言之，理論在實踐運用中是有效的。

（云南民族大學附屬中學）