培養小學生結構化能力的教學探索

李江

在深度學習的課堂中，學生不僅有記憶、理解、應用等基本學習活動，更有分析、綜合、評價等高階思維的體現。教學中引導學生積極參與學習活動，主動建構知識體系，把所學知識融會貫通，在新的情境中創造性地解決問題，形成科學的可結構化的知識體系。

一、重視數學概念的形成過程

數學概念是思維的基本單位，學生需要從本質上理解概念，才能構建相應的知識體系。

如二年級上冊《數一數與乘法》第二節課學習乘法的意義，例題是由一個小飛機乘2人，4個小飛機乘多少人的情境引入乘法算式的。情境生動，但過程顯得過于平淡，難以形成認知沖突。如果設計成：引導學生觀察每條小船坐3人，3條小船坐多少人？學生口答算式，再接著問學生：20條船坐多少人呢？師生一起列算式：本子上、黑板上都寫著長長的算式。學生有很多話要說：太長了！好麻煩！加數太多，很容易寫錯！這時才是引入乘法意義的絕好時機。形成了學生的心理沖突，在解決沖突的過程中，學生真實地體驗到了知識的形成過程，感受到乘法的本質。所以我們從兒童的視角進行分析，乘法這樣看似簡單的概念其實并不簡單，需要精心設計學習活動，準確把握學生的心理特點，通過學生理解內化為自身的知識結構。

二、基于學生實際設計學習活動

（一）遇關鍵進行點撥

在五年級下冊《郵票的張數》這節課中學習aX±bX=C這種含有兩個未知數的問題。學生通過審題，找出兩個等量關系。這時會不會有疑惑呢？題目中有兩個等量關系，該用哪個等量關系來設未知數，又用哪個等量關系來列方程？要解決這些疑惑，可以提出問題進行點撥：有沒有辦法把這兩個等量關系合并成一個等量關系呢？ 引導學生畫圖分析，再借助數量關系圖，用替換的方法，使等量關系中只含有一種未知量。把題目中所有的已知量與未知量整體思考，形成整體結構。所以有的地方該點明的就明確說透，不要讓學生覺得像在打啞謎。

（二）遇難點細分解

三年級上冊《里程表一》這部分內容很重要，而對于學生來說，理解也很困難，路線圖是他們第一次接觸，表格中包含的信息豐富而復雜。重視讀、勾、指、標、畫、解釋。首先讀懂表格，再把表格中讀到的信息在路線圖中指出來，每一段是多少？用筆標出，每一個數據做到圖與表一一對應。舍得花時間解讀，在圖中指出問題所對應的是路線圖的哪段，需要的信息在表格中勾選出來，用自己的方式畫一畫，展示學生的每一種畫法，解讀每一種畫法。為了幫助學生順利過渡到線段圖，可以在電子白板上把路線圖掉換一個方向，使它變成從左往右的方向。同時再利用想象幫助學生進一步抽象：如果我們把這段彎彎曲曲的路線拉直，畫出來的是什么樣？這樣由路線圖過渡到線段圖。在進行這部分內容的教學之后，學生對于里程表的問題掌握得比較好，還學會了畫線段圖。

（三）組織深度探究的活動

深度學習的課堂上給學生足夠的時間和空間去自主探究和操作，設計的學習任務具有挑戰性和趣味性，學習任務的設計體現問題解決策略的多樣性。真正體現了重視學生的主動性，也關注學生的差異，

學生自我調整和選擇，滿足全體學生的基本學習要求和部分學生進一步探究的個性化需求。激發學生持續探究的興趣，使學生在探究組合圖形面積計算方法的過程中獲得成就感。

三、引導學生結構化地思考和解決問題

（一）巧妙設計情境

如學習《組合圖形的面積》時，開課前讓學生欣賞同學的美術作品，激發學生的興趣，引導學生回顧學過的平面圖形的特征和面積計算方法，為新知學習（組合圖形的面積計算方法）提供了思路的啟迪。

（二）打通新舊聯系

學生學習數學知識的過程，就是運用已有的數學概念和數學方法，作為思維框架和基礎，在新的情境中去解決問題的過程。新的問題往往可以分解為幾個更小的問題，這些小問題是學生已有的學習經驗能解決的。要建立起新知與舊知之間的聯系，教學中可以通過一些方法，引領學生打通隔斷墻。

（三）建立穩定、全面、靈活的認知結構

一個新的概念或新的問題解決后，學生頭腦中留下了一些印象，不代表形成了穩定的結構，這時需要設計恰當的拓展鞏固，以辨別學生是不是從本質上理解和掌握了。如在學習除法后，教材中有這樣的習題：“想想生活中哪些事也能用13÷5=2……3去解決?！睂W生容易受第一個發言同學的影響和限制，講的故事背景變化，但數學結構單一，很可能只包含有除或平均分這兩種除法模型中的一種。那么就需要進行評價和干預調整：它們都屬于哪種情形？還能講出不一樣的故事嗎？引導學生舉例中包含除法的兩種模型。教學中引導學生多元、全面地思考問題，不僅僅是數學問題的背景，更多的關注數學結構的本質，以達到對運算意義的全面理解、掌握和靈活運用。舍得花時間讓學生交流，在交流中，借助豐富的情境抽象出數學結構，提高學生對數學結構的把握能力，反過來才能遷移到其他的情境中，提高問題解決的能力。

重視一題多解，這是建立靈活性認知結構的好方法。一題多解，可以訓練思維的靈活性。利于今后面對問題時，能夠從不同的角度思考問題。當一種思路行不通的時候，能夠另辟蹊徑，重新切換思路繼續思考。一節課不只是引導學生解決了一個組合圖形面積計算的問題，更引領學生尋找一類問題的通用通法，在這樣的方法課中，教師巧妙設計問題進行點撥，一步步地引導學生自主發現，自主構建知識結構。

一個單元或幾個有關聯的單元學習之后，原來的各部分知識的關系沒有層次性，只是每一天累積、疊加，通過歸納整理，使各部分知識更加有條理，層次分明，帶領學生在討論、交流中厘清它們的關系，通過自主建構，形成清晰的更加科學的結構。使學生學習的知識不成為記憶或思考的負擔，而變成數學思維的新基礎。日積月累，就形成整體思考問題的思維習慣，有助于結構化能力的形成。

（四川省都江堰市奎光小學）