PBL全病例教學結合翻轉課堂在老年科臨床教學中的應用

龐 科，龍曉莉

（重慶醫科大學附屬永川醫院，重慶 402160）

PBL 教學模式（Problem-Based Learning，PBL）是以問題為基礎的教學方法，一般以小組為單位，組間進行協作討論式學習，以引導學生集中注意力來獲取信息和解決問題為教學目的[1]。翻轉課堂（Flipped Classroom）是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生[2]。簡而言之，就是把課堂上最初進行的教學活動放在課堂外，課堂上的時間用來討論、實驗和解決問題。已有文獻報道了這兩種教學方法的單一運用均存在一定的缺陷[3]，如經典的PBL教學中小組討論需要更多教師指導，單獨的翻轉課堂教學造成學習缺乏目的性及啟發性。筆者將兩種教學模式結合運用于臨床教學中，取得了一定效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以在老年科實習的某醫科大學2013級全科醫學生36名為對照組，其中男生34人，女生2人；以2014級全科醫學實習生36名為試驗組，其中男生31人，女生5人。兩組實習生在年齡、性別、在校理論成績上比較，差異無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組實習生一般資料比較（n=72）

1.2 方法

對照組采用老年科傳統臨床教學模式，試驗組采用PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式。兩組實習生實習周期均為一個月，均完成兩個案例教學，每周二集中學習。除此之外，由帶教教師進行病歷書寫指導、床旁查體示范，學生進行跟班查房，并在帶教教師指導下完成日常診療工作。

1.2.1 傳統臨床教學模式（對照組）以掌握老年科疾病的醫學診斷、體格檢查、病歷書寫、檢驗結果解讀、影像學結果分析為教學目的，教學形式為帶教教師每周二進行一次理論授課，共4次，時長1 h，完成兩個案例教學。

1.2.2 PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式（試驗組）（1）帶教教師給出案例。帶教教師在實習生入科后，將教學案例告知學生：此次研究設計的兩個案例分別為慢性阻塞性肺疾病伴發肺性腦病和左心衰竭，內容包括患者現病史、既往史，并提問臨床診斷依據及確診需做的檢驗檢查和疾病特點概況、最新研究現狀。（2）實習生查找資料。以小組為單位，組員合理分工，利用教材、中國知網、萬方、維普、PubMed等國內外數據庫，查閱并收集相關信息，用于周二授課的學習交流。（3）課堂小組討論。課堂不再采用帶教教師講課的形式，帶教教師只需確保學生能始終圍繞主題進行思考，一般進行引導式提問。學生通過討論和交流找到問題的結論，帶教教師針對特別有爭議性的問題進行解答。討論的整個過程達到了以問題為基礎的主動探索式學習的目的。（4）案例報告，翻轉課堂。小組成員合作將案例、問題答案及討論內容匯總為完整的案例報告，以PPT形式呈現并匯報，帶教教師針對案例報告給予再補充和點評。

1.3 評價指標

1.3.1 病例分析能力考核 該評價指標以閉卷考試形式進行，考查實習生病例分析能力，內容涉及：（1）理論知識；（2）癥狀學診斷；（3）檢驗檢查；（4）病例分析總成績。實習結束后，帶教教師組織實習生考試，題型為填空題、選擇題和解答題，要求實習生從案例中確定可能的醫學診斷、需完善的相關檢查、需關注的病情變化、制定相關治療方案等，試卷總分100分，分數越高，說明理論成績越好。

1.3.2 學生自評問卷 采用金玉梅等[4]設計的調查問卷，包含6個項目，分別為學習興趣、自主學習能力、語言表達能力、知識運用能力、團隊協作能力、發現及解決問題的能力。采用Likert 4級計分，依次為“很大提高”4分，“略有提高”3分，“不曾提高”2分，“有所下降”1分。問卷在實習生完成病例分析能力考核后發放，當場收回，共發放問卷 72份，回收有效問卷72份，有效率100%。

1.4 統計學方法

使用軟件SPSS21.0處理分析數據，計量資料描述用均數、標準差，計數資料描述用例數；采用t檢驗、χ2檢驗對一般資料和兩種教學模式的效果進行比較，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生病例分析能力考核成績比較

試驗組病例分析能力考核的理論知識、癥狀學診斷、檢驗檢查得分及總成績均高于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組實習生病例分析能力考核成績比較（±s，分）

表2 兩組實習生病例分析能力考核成績比較（±s，分）

組別 理論知識 癥狀學診斷 檢驗檢查 病例分析總成績試驗組對照組t值P值40.55±1.06 36.84±3.15-1.251 0.001 16.22±6.47 12.37±7.83 2.125 0.002 26.36±6.11 21.93±5.34 1.189 0.001 81.97±5.08 74.63±6.49 4.069 0.015

2.2 兩組學生自評問卷得分比較

試驗組學生學習興趣、自主學習能力、語言表達能力、知識運用能力、團隊協作能力、發現及解決問題的能力得分高于對照組（P＜0.05），見表 3。

表3 兩組實習生自評問卷得分比較（±s，分）

表3 兩組實習生自評問卷得分比較（±s，分）

項目 對照組 試驗組t值P值學習興趣自主學習能力知識運用能力語言表達能力團隊協作能力發現及解決問題的能力4.13±0.83 4.45±0.65 3.97±0.78 4.48±0.70 4.30±0.65 4.38±0.67 4.48±0.57 4.76±0.43 4.31±0.60 4.79±0.45 4.76±0.43 4.83±0.50 3.928 3.051 2.690 2.668 4.550 3.078 0.021 0.003 0.008 0.009 0.001 0.043

3 討論

3.1 PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式有助于提升學生的綜合能力

本研究結果顯示，試驗組學生各項能力評分均高于對照組（P＜0.05），其研究結果與曹蕾等[5]的研究結果一致。筆者認為，PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式以問題為導向，將知識學習延伸至課堂之外，使學生成為課堂真正的主角，通過自主學習、分工協作、討論分析不斷強化對知識的理解及應用。我科的老年患者基礎疾病多、病程長，多遷延反復，這些特點要求醫學生不僅要有較強的專科知識，還要有良好的溝通能力和分析決斷能力以應對臨床的復雜性，而這些綜合能力的培養是單向的教學方式所能實現的。

3.2 PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式更適合未來教學改革

醫學是一門實踐科學，缺少了主動思考的灌輸式學習方式，不利于醫學生的成長[6]。伴隨科技的日新月異，互聯網早已成為可利用的學習資源，視頻、微課、慕課等形式多樣的學習方式將晦澀難懂的醫學知識直觀化，微信群、QQ群將通信即時化，而PBL全病例教學結合翻轉課堂教學模式很好地利用了這些優勢。帶著問題檢索答案，鍛煉了醫學生知識檢索能力和團隊協作能力；課堂的翻轉使醫學知識內化，課堂成為學生展現自我的平臺，這兩者必然是未來教學改革的方向。

綜上所述，PBL全病例教學結合翻轉課堂是一個科學、有效的醫學教學模式探索，但在實踐過程中筆者也發現，教學設計的實施環節對教師的能力有較大的挑戰，教學模式的改變也造成了部分學生的不適應，尤其是需要運用跨學科知識來解決問題時，其容易產生畏難和焦慮情緒。所以，如何使其更適用于當前教學環境是我們在今后的實踐過程中要思考和解決的，只有不斷探索和優化，才能真正推動臨床教學質量的提升。