課堂競賽在留學生法醫學教學中的嘗試

李姍姍，趙春明，李周儒，馬靜媛，董國凱，蔡紅星

1.基礎醫學國家級實驗教學示范中心（徐州醫科大學）法醫學教研室，江蘇徐州 221002；2.徐州醫科大學人體解剖學教研室，江蘇徐州 221002

近兩年，多數留學生無法入境到學校集中學習。2021年僅有11 名留學生在校集中上課。因此，該年度法醫學授課采用網絡課程自學結合線上、線下答疑，在校生現場答疑，非在校生網絡答疑。

答疑過程中發現一些問題：學生參與的積極性不高，對課程內容也不夠熟悉。 前期在超星泛雅平臺建立了針對留學生的法醫學網絡課程，課程涵蓋了法醫病理學、法醫物證學、臨床法醫學、法醫精神病學及法醫毒理學的主要內容，從章節提綱、PPT、課程錄像及課后習題等多角度進行講述。 但網絡資源利用率并不高， 課程觀看率為57%～84%，平均70.9%，作業完成率為75%～88.6%，平均82.2%。 網絡答疑時學生由于時差、網絡條件等原因不能按時參加，出勤率較低，積極提問或回答問題的學生更少。 線下面對面答疑， 同樣因為學生的主動性不足，變成了老師的“講授”。為了讓學生真正參與互動，主動學習，該研究在2021 年4—5 月對在校的11 名同學開展了課堂知識競賽，在猝死、高低溫損傷及窒息章節試行，現報道如下。

1 課堂競賽的流程

2021 年4—5 月在校的2017 級留學生11名，自由組合分成兩組，每組5/6 名，競賽得分以團隊總分計算。競賽分為必答題、搶答題及案例分析題，其中必答題環節主要是考察學生對基礎知識的掌握，以主觀簡答題的形式出現，需要每個同學回答一次，每隊可以有一次求助隊友的機會，由評委團（其他教師）給出得分，滿分10 分。

搶答題包括選擇題和判斷題，由同學舉手示意搶答，在同學搶到選擇題后回答正確得10 分，回答錯誤不得分，如回答錯誤再進行一次搶答，回答正確后得5 分。學生搶到判斷題后回答正確得10 分， 回答錯誤則對方得10 分。課堂競賽旨在促進學生的主動學習及相互交流，因此，在競賽中學生可以查看書、筆記和PPT 等資料。

在案例分析環節，模擬了法醫工作的場景，學生的角色是法醫而教師則是報案人、偵察警員。課堂上，學生首先向“報案人”提問，讓報案人詳述怎樣發現的死者，死者的姓名、年齡等情況及死者近期的活動等。 接著學生向偵察人員提問，包括死者所處的現場情況。然后學生認為他們需要做詳細的尸體檢驗、解剖，這時教師將尸檢的圖片展示出來。而后同學根據收集到的線索進行討論，得出結論并撰寫報告。如時間充足，在課堂完成討論和報告，如時間不足，則讓學生課后繼續討論、撰寫報告。

2 課堂競賽的效果

一開始，由于學生課前沒有很好地完成網絡課程，對提出的問題很陌生，查找答案的速度很慢，也有同學根本找不到答案選擇求助的。在搶答題環節出現了沒有人搶題的情況，隨著比賽的進行，學生逐漸熟悉內容，現場氣氛熱烈了許多，他們會因為哪個隊先舉手搶答而爭吵，會因為和隊友的答案不一致而辯論，也會因為兩隊之間誰能得到分數而爭執，競賽流程里面的“5 分”就是他們“爭執”的結果。

當然，在課堂上匆忙地查資料并不能深入地理解所有內容，遇到有同學對他人的回答不理解時，會讓答題者解釋答案的依據；遇到有同學回答錯誤時，會讓他們再搶答一輪，如能回答正確，請他解釋下選擇答案的理由，如果還是錯誤，那就說明大家對這個問題確實不清楚，則再將其相關的理論知識梳理一遍。同時，在競賽中學生會發現一些不懂的內容，他們會直接提問，這時也許有其他同學幫助解答，教師也會及時解答。后來看到這樣的學生評價：“老師在你不懂的時候會花時間詳細講解”“老師的解釋很清楚”“老師試著用自己的方式來解釋，而不是讀PPT”，讓教師覺得很有成就感。

案例分析環節，學生在討論中會提出自己的想法，然后拿出相應的證據支持，其他組員如果有不同意見，也會及時提出，并指出前者的“漏洞”和自己的證據。他們會把書或者PPT 翻開，用其中的內容支持自己的觀點，也會不時詢問老師：“我們這樣說對么？”這時，教師會給一點提示。例如在討論猝死案例時，學生問猝死的誘發因素有很多種可能，是不是都要寫上呢？教師就提示他們，要注意誘發因素和猝死的直接關系。

在下一次上課時，首先對學生的案例分析報告作以評價和講解，并根據上次課上學生的表現及報告上反應的問題，對相關理論知識進行深度的講解。 學生理解透徹后再繼續新一章節內容。例如，在猝死章節結束后，發現學生對于死亡原因、死亡機制和死亡方式的概念有些混淆， 教師就在隨后的一節課對這些概念做簡要的回顧。舉一個小的案例，有人遭受槍擊腹部受傷，導致了脾破裂、出血，而后失血性休克致死亡。 在這個案例中，槍擊是始動因素，是根本死因，而失血性休克是直接死因。

對學生競賽成績分析顯示，猝死、高低溫損傷章節平均得分率為84.7%，而窒息章節平均得分率為85.9%，學生對理論內容基本掌握。從學生的反饋中看到，他們很喜歡問答環節：“這個游戲就像智力競賽，很吸引人，我從中學到了更多”“當我聽到死亡我總是問是猝死還是暴力死亡，我能夠理解不同類型窒息之間的區別”“它使課堂變得有趣和互動，讓我們更容易記憶”“我們在課堂上做的小組討論也幫助我更好地理解主題”“課堂競賽使我們能夠積極地進行交流，將課堂上或自己學習期間所學的材料運用到案例中，使我們能夠更好地了解和理解案例”。

3 討論

3.1 課堂競賽引導學生法醫思維

法醫學是“研究并解決與法律有關的人身損害、死亡、身份鑒識等問題，為刑事偵查提供線索，為審判提供證據的醫學學科”[1]。法醫學知識的缺乏會導致臨床醫學畢業生或執業者對執業醫師需要承擔的法律責任和潛在執業風險缺乏正確認識，對執業中的醫療糾紛風險等法律問題無法應對[2]。 將法醫學課程及司法鑒定逐步融入基礎醫學教育有利于醫學生進行早期臨床思維訓練，加深其對醫學專業知識的理解、掌握和運用，有利于拓展視野、提高防范和應對醫療糾紛的能力，減少惡性事件發生[3]，這些都是高等醫學院校開設法醫學課程的初衷。

目前，法醫學多數課程采用講授法和演示法（lecturebased Learning，LBL）。 這種教師授課、學生聽講的傳統教學模式能夠在有限的時間內傳授更多的知識，快速有效地搭建理論框架，使學生熟悉理論內容[4]。不過學生在課堂上只是“聽講”，被動地學習，甚至有時是“昏昏欲睡”或者“神游、沖浪”；部分教師也存在照本宣科等情況，全課程使用時教學效果并不理想[5]。法醫學的教學模式也嘗試了很多種改革，如基于問題的學習（problembased learning，PBL）[6]，“基于案例”的學習（case-basedlearning，CBL）[7]，團隊為基礎的學習（team-based learning，TBL）[8-9]，情景模擬學習[10]等。

課堂競賽將以上的教學和學習方法有機結合了起來。在競賽中，學生不僅僅是回答問題，同時也會提出問題并尋找答案。 對不確定的問題，他們會主動查找資料，積極交流討論；對有爭議的問題，他們也會提出自己的觀點進行辯論。在課堂競賽的案例分析環節，學生會以法醫的視角解析案件，從報案人證詞、現場、尸體檢驗等多角度尋找線索，結合所學的理論知識，推斷出死亡原因、死亡機制、死亡方式等。 這樣，通過模擬法醫工作場景，學生充分體會了法醫執業活動的流程和思維方式。這些教學和學習方法都是對理論課程的有力補充，讓學生通過自己的探索、自主尋找資料、自由的討論和自發的團隊合作，將理論內容融會貫通。

3.2 課堂競賽提高學生自主學習意識和能力

近兩年，網絡課程開始廣泛應用。 網絡課程有許多優勢，如內容豐富、還原度高、更新及時、打破時空限制、操作靈活等[11-12]。 但網絡課程也存在一些問題，曹俊等[13]對近兩年某學校臨床醫學專業學生網課學習和適應性情況做了調查研究，發現80%以上的醫學生具備較好的學習自主性，但學生對網課效果的總體評價并不高，僅有47.0%的醫學生對網課發展持積極態度，近70%的學生不太適應或完全不適應網絡課的教學模式，大多數學生喜歡課堂和網絡相結合的教學方式。

法醫學對于臨床醫學專業學生來說屬于小眾學科，對該校留學生的調查發現，臨床執業醫師考試中，法醫學在印度的醫師考試中占10 分（滿分300 分），在贊比亞分數不多，并且多是法醫臨床學的內容；而在盧旺達和也門，沒有考察法醫學的內容。因此，留學生學習法醫學的原動力不足，網絡課程完課率也不理想，對課程內容熟悉不夠，參與答疑課提問和回答的積極性也不高。

競賽教學將學習內容轉化為問題，其核心的思想仍然是解決問題。在課堂競賽中，競爭給予學生一定的壓力，這種想“贏”的壓力促進學生積極尋找問題的答案。競賽教學多應用于體育[14]、英語[15]等學科，在醫學教育教學中報道較少。 張鑫等[16]將課堂競賽應用于外科急腹癥的診斷實操教學，認為課堂競賽教學效果評價顯著優于傳統教學方式，具有趣味性和生動性，提升了學生的參與度。陶香林等[17]報道了“情境+競賽”式教學法在衛生檢驗與檢疫專業實踐教學中的一些做法，認為該方法將工作情境和技能競賽融為一體，提高了學生的實踐操作技能和崗位適應能力。

在課堂上，課堂競賽通過必答題環節督促學生學習理論內容，通過搶答題環節激烈的對抗激發學生的學習熱情，一定程度上提高了學生自主學習意識和能力，培養學生良性的競爭意識，激發學生的參與性和主動性。參與課堂競賽的學生作業及考試得分明顯高于其他同學。

3.3 課堂競賽促進學生團隊合作

隨著經濟社會的發展，團隊合作在各行各業都發揮著重要作用。筆者在以往的教學工作中，多次嘗試組織學生建立學習小組，取得了一定效果。在課堂競賽中，再次應用這一模式。團隊為基礎的學習是要求不同質的學生在小組中互助合作，達成共同的學習目標，最終以小組共同的成果為評價依據[8-9]。

讓學生自由尋找競賽隊友，即完成了學習小組的“組隊”，競賽得分以團隊總分計算，促使學生相互合作、共同完成任務，盡可能地贏得分數。在必答題環節，學生會積極的幫助隊友找到答案；在搶答題環節尤為明顯，學生很容易進入角色，盡可能搶到題目，為己方爭取分數；在案例分析環節，由于每組只要提交一份報告，學生需要相互合作才能完成，他們通過討論交換意見，最終得到所有隊員都認同的結論。小組討論促進了學生有效的交流，這種交流并沒有因為課程的結束而中斷，而是延續到了課后，他們會繼續討論案例。

課堂競賽是一次積極的嘗試，在一定程度上提高了學生的積極性、主動性，促進了學生的團隊合作，使學生更加深刻地理解和記憶理論知識。 當然，課堂競賽不能代替傳統的理論授課[18]，競賽中學生需要熟悉理論內容、掌握大量的基礎知識，并能夠理解和應用，因此，課堂競賽是理論課程有益的補充。在一個單元的課程接近尾聲時，可以組織課堂競賽，學生得以及時地鞏固理論知識、發現欠缺的部分，對有誤解的問題加以更正。在競賽的案例分析中，學生也可以將理論內容應用于實際案例，做到學以致用。同時，競賽的得分可以作為形成性評價的一部分。課堂競賽是一種值得在醫學教學中進行推廣的方法，未來將繼續擴大實行范圍，并嘗試在網絡教學中運用。