教學醫院基于成果導向教育理念的評教體系構建與探索

趙婷，祝小紅，何偉明，羅可望

（深圳市龍華區人民醫院，廣東 深圳 518109）

教學醫院作為醫學生高等醫學教育的重要場所，承擔醫學生本科后兩年和畢業后醫學教育，其教學質量的高低對于未來醫生的職業素質培養影響巨大。如何保障教學質量一直是各醫學院校和教學醫院面臨的重要問題。我國自20世紀80年代起采用學生評教以來，其一直是教學管理的重要組成部分。傳統的學生評教是通過學生上課后對教師教學準備、教學態度、教學內容、教學方式等方面做出評判的活動，是教師評價的重要方式，教學質量管理的重要途徑之一。

1 教學醫院評教的現狀及存在問題

雖然評教工作是教學醫院教學質量保障體系的重要環節，但由于教學醫院評教理念落后及評教管理粗放、學生和教師評教角色意識不強、教評結果反饋不暢等因素影響，致使教學醫院的評教工作往往浮于表面或落于形式，其科學性和有效性常被質疑[1-2]。

1.1 醫院評教理念和評教管理影響因素 教學醫院不同于高等醫學院校，是集醫療、教育、科研、預防于一體的衛生機構。相較于醫學院校，其教學相關組織機構不夠完善、人員配備不夠到位，師資評教理念不夠先進、評教工作的組織較粗放等，因此，使教學醫院的評教工作開展難以達到實效。

1.2 醫學生主客觀影響因素 由于臨床教學的特殊性，醫學生課程任務重，門類繁多，再加上單門課程由多名老師共同授課，學生對老師不夠了解，易致使學生評教時混淆老師。另一方面醫學生作為評教的主體，還受責任心、態度、情感、利益沖突等因素影響，導致評教結果偏差。

1.3 臨床教師主客觀影響因素 與學校不同，教學醫院老師需承擔臨床、教學、科研三方面的任務，繁重的工作量往往造成教學成了“良心活”，教好教差一個樣，對教師待遇影響不大。有個別教師為得評教高分討好學生，影響評教公正性，打擊其他老師教學積極性。

1.4 評教結果反饋不及時 由于評教數據的開放度不夠或是反饋不及時，致使評教結果對教師改進教學工作的作用有限，師生的受益面小，難以形成持續改進閉環。

2 成果導向教育理念在評教方面的應用

成果導向教育理念（Outcome-Based Education，OBE）[3]是美國學者Spady在1981年提出的，該理念堅持“以學生中心”“成果為導向”“持續改進”，該理念在職業培訓、高校教育等方面應用廣泛，取得良好效果。基于該理念的本科人才培養體系是從學生預期學習成果出發，將學生置于教育供需的核心地位，通過優化頂層設計、規劃培養途徑、建立教學質量保障體系等方式，有效解決了我國人才培養問題，為緩解高校、學生、社會間的需求矛盾提供有力的支撐，有效提高高校人才培養質量[4]。

隨著社會發展，人類對醫學的需求提高，醫學人才培養目標逐漸發生變化。從本科醫學教育標準可看出，醫學生本科畢業除具備扎實的醫學知識外，還需具備終身學習能力、人際溝通技巧、信息管理能力、團隊合作精神、批判性思維能力、科學研究能力等綜合素養[5]。那么，從實際工作實施來講，教學醫院基于成果導向理念進行評教工作會有哪些優勢，基于成果導向理念進行評教工作如何助力醫院提升教學質量。

以學評教不同于傳統的以教評教，以學評教堅持以學生為中心，學生根據教師的課堂表現、講授效果以及自己的學習體會和收獲，對教師的課堂教學進行評價，是目前推崇的評教思路。洪玫等[6]提出基于OBE的評教指標體系更具科學性和有效性，將學生評教工作從以教師為中心轉為以學生為中心，從以知識傳授為目標轉為以能力培養為目標，從以一次性終結性評價轉為多次形成性評價與終結性評價相結合，從以單一評教體系，轉向多維度評價體系。金玉潔[4]主張建立基于OBE理念的教學質量保障體系，通過對學生預期學習成果進行檢查、判斷與評估，以不斷修正改進教學，持續改進，從而保證學生最終達成學習成果。張帆[7]提出建立以學評教的評價體系有助于教師通過教學實踐進行反思與審視，從而進行自我反饋與自我完善，進一步探索教學相長的教學模式，培養學生的實踐創新能力以及合作能力，有利于培養學生積極向上的世界觀、人生觀與價值觀。曲巍等[8]提出高等醫學院校教育質量保障體系發展趨勢為以人才培養為目標、以學生需要為中心、以教學成果檢驗為導向、以提高質量為宗旨，該趨勢與OBE理念不謀而合。由此可見，成果導向教育理念為教學醫院評教體系構建提供一個重要的思維解決路徑[3-4]。

3 本院的評教工作探索及成果

基于OBE理念，本院對評教工作開展頂層設計，以學生為中心，不僅關注教師教學的形式，而且還重點考察課堂教學的實際效果，構建以學評教、成果導向、多手段持續改進的螺旋式上升評教體系，并進行一系列探索和嘗試，以期提高醫學生學習成效和產出，進一步提高臨床師資教學水平，提高本院教學質量，為社會輸出符合社會需求的高素質醫學人才，同時，為其他教學醫院提供參考和借鑒。

3.1 以“學生為中心，成果為導向”構建評教體系 基于OBE的教學質量保障系統提倡鼓勵利益相關者的參與，以學生為中心，教師、教學管理者共同參與[9]。本院評教工作強調以醫學生為中心，著眼于學生評教效度和信度，從評教指標制定、評教活動組織、評教數據處理、評教結果反饋等方面，邀請學生多環節參與或了解，逐步實現學生評教工作的常態化、系統性、多元化。

根據不同專業類別、不同科目、不同授課形式的區別，本院結合學校教學大綱和培養目標，所采用的教評指標各有側重，學生評教指標直接體現教師的教學質量和學生的滿意度。理論課評教側重評價學生課堂的收獲、教師的教學能力和對學生的臨床思維的培養；見習課評教側重學生問診、查體規范性、診斷的思維培養和醫德醫風的養成；臨床技能課評教側重訓練學生臨床技能操作的規范性和熟練度。通過開展本項工作，有助于學生在課堂中更多的發揮主觀能動性，培養自主學習意識，使學生在完成課程后能運用所學的知識、技能、具備良好的工作態度和職業能力，從而更好的適應和融入社會。

3.2 按教學內容階段性評教 隨著教改的深入，“器官—系統”整合課程體系改革的理念推廣，先進課堂教學模式（PBL、TBL、CBL等）、教學技術（雨課堂、慕課等）的不斷優化改良，本院評教工作基于科目、科室或器官系統，結合學生學習進度組織階段性評教。本院評教采用微信掃碼匿名評教，且評教時實時可見帶教現場照片。這樣可使學生評教聚焦于在同一科室或系統中，既增加老師授課的可比性，同時，規避學生因不熟悉老師引起混淆所致的誤差，又緩解期末統一評教的巨大任務量，一舉三得，有效提高評教工作的科學性和有效性。

3.3 加強反饋和溝通，持續改進 本院評教采用定性評價與定量評價相結合，過程性評價和終結性評價相結合，并對評教結果實時反饋。側重學生對課堂效果的評價及意見，鼓勵臨床教師轉變教學理念，改進教與學的策略，提示老師站在學生的角度，關注學生對課程理論的掌握情況及教學參與度，持續改進教學方法。

教學持續改進需要教師和學生針對反饋結果，發揮教師在教學中的主導作用，也對教師教學能力提出了新的要求。本院結合教學過程中反饋的問題，有針對性地組織教研室教學活動，邀請有經驗老師進行教學示范，不斷提升教師的教學理念、教學策略、溝通方式等，真正實現教學相長[4]。

3.4 多元化評價途徑促進持續改進 學生評教雖然可在一定程度上反映教師的教學情況，但學生的態度、興趣和認知能力等因素也會導致評教結果失之偏頗。因此，本院除了開展學生評教外，還同時進行教師聽課、教學督導、教學競賽、精品教學等活動，針對上述活動開展多元化評價。綜合評價教師的教學情況以增加評教的全面性。除此之外，本院每年針對全院醫學生開展一次針對本院教學管理、教學設施條件、學生生活問題、住宿及食堂等方面的問卷評價。結合上述手段督促本院教師提高教學質量，完成閉環提升，促進教學質量持續改進。

4 小結

醫院教學質量的提高不可能一蹴而就，不斷提高教學質量一直是本院發展的目標。本院基于OBE理念，構建以學評教、成果導向、多手段持續改進的螺旋式上升的評教體系，堅持以學生為中心，以學生所獲取的最終學習成果為目的，按教學內容階段性評教，過程性評價和終結性評價相結合，強調持續改進，針對評教工作進行一系列嘗試和探索，以期為教學醫院評教工作提供參考。