以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式在護(hù)生臨床見習(xí)中的應(yīng)用效果

逄 冬，張玉環(huán)，隋樹杰，史淑杰，邰春玲，陳 冬

（1.哈爾濱醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.哈爾濱醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086）

護(hù)理學(xué)作為一門應(yīng)用型學(xué)科，不僅注重知識的學(xué)習(xí)，還關(guān)注護(hù)生對知識的綜合運用以及技能培訓(xùn)[1]。臨床見習(xí)作為護(hù)生接觸臨床的開端，是連接理論知識與臨床實踐的橋梁[2]，是培養(yǎng)優(yōu)秀護(hù)理人才的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其教學(xué)模式直接影響教學(xué)質(zhì)量和護(hù)生職業(yè)能力[3-4]。本研究以小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）作為護(hù)生學(xué)習(xí)的主要形式，創(chuàng)造性地將翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）、情景模擬（Simulation）教學(xué)方法，與臨床實戰(zhàn)（Clinical Practice）有機結(jié)合，形成以SPOC為媒介的翻轉(zhuǎn)課堂+情景模擬+臨床實戰(zhàn)教學(xué)模式（FSC教學(xué)模式），并應(yīng)用于2017級護(hù)理專業(yè)本科教學(xué)，旨在探討以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式在護(hù)生臨床見習(xí)中的應(yīng)用效果。

1 對象與方法

采用便利抽樣法選取某省屬高等醫(yī)學(xué)院校2017級護(hù)理專業(yè)本科生76人為研究對象。采用自制調(diào)查問卷比較傳統(tǒng)教學(xué)模式和以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式的臨床見習(xí)教學(xué)效果。

2 實施步驟

2.1 平臺設(shè)計和資源庫建設(shè)

教師在學(xué)習(xí)通App建立臨床見習(xí)資源庫，設(shè)計相應(yīng)學(xué)習(xí)模塊，包括臨床見習(xí)內(nèi)容、測試考核、臨床案例、監(jiān)督管理、交流討論、資料下載專區(qū)6個學(xué)習(xí)模塊。臨床見習(xí)內(nèi)容模塊：主要用于教師發(fā)布課前學(xué)習(xí)要求以及護(hù)生學(xué)習(xí)任務(wù)單；測試考核模塊：主要用于教師發(fā)布課前、課后測試題，檢驗護(hù)生學(xué)習(xí)效果；臨床案例模塊：選取臨床經(jīng)典案例，供護(hù)生進(jìn)行情景模擬和討論學(xué)習(xí)；監(jiān)督管理模塊：便于教師對護(hù)生在線學(xué)習(xí)情況進(jìn)行實時監(jiān)測，評價護(hù)生網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)效果；交流討論模塊：便于師生課前、課后溝通討論；資料下載專區(qū)模塊：供護(hù)生自主下載微課視頻、PPT課件等各類學(xué)習(xí)資源。

2.2 實施以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式

以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式通過“5模塊+3階段+2目標(biāo)”進(jìn)行臨床見習(xí)干預(yù)。通過課前自學(xué)、學(xué)習(xí)匯報、情景模擬、臨床實戰(zhàn)、課后反思5個模塊，課前、課中、課后3個階段，實現(xiàn)知識運用、能力提升兩個目標(biāo)。以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式具體實施見圖1。

圖1 以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式

2.2.1 課前自學(xué)資源全，督學(xué)互動重保障 教師通過App發(fā)布預(yù)習(xí)要求，上傳學(xué)習(xí)任務(wù)單、臨床案例以及檢測問卷等學(xué)習(xí)資源。在線監(jiān)督護(hù)生學(xué)習(xí)，與護(hù)生互動，解答護(hù)生提出的問題，保證課前自學(xué)效果。護(hù)生根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)單通過App觀看微課視頻，完成課前測驗，并在線反饋學(xué)習(xí)中難以理解的知識點。

2.2.2 學(xué)習(xí)匯報重檢驗，答疑指導(dǎo)再演練 護(hù)生匯報課前學(xué)習(xí)成果，通過小組討論、互評發(fā)現(xiàn)問題。教師針對護(hù)生普遍反映的難點進(jìn)行解釋，集中示范。護(hù)生再次練習(xí)，教師予以點評和總結(jié)。

2.2.3 情景模擬重演練，對比探討以補短 護(hù)生扮演臨床經(jīng)典案例中的護(hù)士和患者角色，完成問診、體格檢查。情景模擬結(jié)束后，護(hù)生通過組內(nèi)討論與組間對比分析優(yōu)勢與不足，教師評價總結(jié)。

2.2.4 臨床實戰(zhàn)重體驗，護(hù)理程序固認(rèn)知 充分利用院校一體化優(yōu)勢，安排護(hù)生進(jìn)入病房完成病例資料收集，進(jìn)行護(hù)理評估、診斷以及健康教育，加深護(hù)生認(rèn)識，使護(hù)生體驗真實臨床環(huán)境。

2.2.5 課后反思重鞏固，拓展測驗多手段 教師通過App發(fā)布完整的臨床情景案例進(jìn)行知識拓展，上傳課后測試題，在線答疑，促進(jìn)護(hù)生將知識內(nèi)化。護(hù)生利用App記錄見習(xí)收獲與感想，在App上與同學(xué)討論，對現(xiàn)有臨床見習(xí)模式進(jìn)行評價及反饋，完成課后測試題。教師通過App提出一系列問題，促進(jìn)護(hù)生鞏固理論知識，提升臨床能力。

3 效果評價

采用自行設(shè)計的教學(xué)效果評價表[5]，從知識、能力、興趣、情感4個層面檢驗以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式的教學(xué)效果。具體包括知識的掌握和應(yīng)用、護(hù)理評估水平、信息處理能力、主動學(xué)習(xí)能力、病情匯報的掌握能力、交流溝通能力、分析解決問題能力、團(tuán)隊合作能力、臨床交流溝通的信心、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性、師生關(guān)系11個條目。采用Likert 5級評分法，從“非常不贊同”到“非常贊同”，分別計1～5分，得分越高說明教學(xué)評價越好。問卷Cronbach′s α系數(shù)為0.945，結(jié)構(gòu)效度為0.917，信效度良好。本次研究共發(fā)放問卷76份，回收有效問卷76份，有效回收率為100%。

4 統(tǒng)計學(xué)分析

使用SPSS 23.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，符合正態(tài)分布的計量資料用（±s）進(jìn)行描述，采用t檢驗；不符合正態(tài)分布的數(shù)據(jù)用M（P25，P75）進(jìn)行描述，采用秩和檢驗。P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

5 結(jié)果

相較于傳統(tǒng)臨床見習(xí)教學(xué)模式，以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式使護(hù)生在知識應(yīng)用能力、護(hù)理評估水平、信息處理能力、主動學(xué)習(xí)能力、病情匯報能力等方面得到顯著提升，學(xué)習(xí)興趣與積極性、與教師的關(guān)系亦有明顯改善（見表1）。

表1 護(hù)生對臨床見習(xí)教學(xué)模式的評價比較

6 討論

6.1 以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式的優(yōu)勢

在以往臨床見習(xí)教學(xué)過程中，護(hù)生觀看教師演示操作，之后自己練習(xí)，此種見習(xí)教學(xué)模式存在諸多弊端，在某種程度上阻礙了護(hù)生能力培養(yǎng)。主要表現(xiàn)在：（1）以教師為主體的單向灌輸式教學(xué)，學(xué)習(xí)方式單一，內(nèi)容枯燥，護(hù)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)積極性不高。（2）以教師為主導(dǎo)進(jìn)行演示，護(hù)生獲得暫時性記憶，無法將所學(xué)理論知識應(yīng)用于臨床。（3）護(hù)生無法體會真實臨床環(huán)境，不了解患者的個體差異與臨床溝通的針對性，故臨床體驗感不強，認(rèn)識不深刻。（4）護(hù)生見習(xí)時間有限，學(xué)習(xí)資源局限，無法滿足自我能力提升需求。以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式引入翻轉(zhuǎn)課堂、情景模擬教學(xué)法，與臨床見習(xí)有機結(jié)合，提高了學(xué)習(xí)時間的靈活性、獲取資源的便捷性以及臨床見習(xí)的趣味性與參與性，促進(jìn)護(hù)生靈活運用理論知識，加深了護(hù)生臨床體驗，提高了臨床見習(xí)效果。

6.2 以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式的教學(xué)效果

6.2.1 有助于提高護(hù)生知識運用能力 臨床見習(xí)作為護(hù)生接觸臨床的起點，是理論聯(lián)系實踐的有效途徑[6]。本研究采用以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式，打破了時間與空間的限制，增加了護(hù)生學(xué)習(xí)時間的靈活性，提高了學(xué)習(xí)的便捷性；借助翻轉(zhuǎn)課堂，護(hù)生課前觀看微課獲取知識，加之教師課上點評與指導(dǎo)，促進(jìn)了知識的理解與掌握[7]；通過情景模擬促進(jìn)護(hù)生對理論知識的理解、吸收，培養(yǎng)了護(hù)生知識運用能力；臨床實踐環(huán)節(jié)在鞏固理論知識，加深護(hù)生對臨床的認(rèn)識，提高護(hù)生知識運用能力等方面發(fā)揮著不可忽視的作用[8]。此外，課后反思也進(jìn)一步促進(jìn)護(hù)生理論知識的內(nèi)化與吸收。因此，以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式的應(yīng)用使護(hù)生知識掌握和應(yīng)用能力顯著提高（P＜0.05）。

6.2.2 有助于提升護(hù)生臨床綜合能力 見習(xí)是護(hù)生邁入臨床的第一步，不僅有助于鞏固課堂所學(xué)知識，而且能培養(yǎng)護(hù)生臨床思維，提高工作能力，為其職業(yè)生涯發(fā)展做好準(zhǔn)備[9]。本研究結(jié)果顯示，以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式有助于提升護(hù)生護(hù)理評估能力、信息處理能力、主動學(xué)習(xí)能力、病情匯報的掌握能力、交流溝通能力、分析解決問題能力、團(tuán)隊合作能力，增強臨床交流溝通的信心（P＜0.05）。通過小組學(xué)習(xí)、教師點評、互評擇優(yōu)，提高了護(hù)生主動學(xué)習(xí)能力與團(tuán)隊合作能力；在情景模擬環(huán)節(jié)，護(hù)生將所學(xué)理論知識應(yīng)用于臨床虛擬場景，在此過程中提高了溝通交流、分析解決問題、信息處理能力。護(hù)生身處復(fù)雜的臨床環(huán)境之中，針對患者個體需求差異，通過觀察、分析與思考，將理論知識運用于實踐，實施以患者為中心的護(hù)理，提高了臨床綜合能力。

6.2.3 有助于激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣與積極性 見習(xí)效果直接影響臨床實習(xí)以及畢業(yè)后的工作能力[10]，以往臨床見習(xí)教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，抑制了護(hù)生的主動性和創(chuàng)造性。本研究結(jié)果顯示，以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式，充分調(diào)動了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性（P＜0.05）。護(hù)生在課前自學(xué)過程中，為突破難點，需自主探究，提高了理論知識學(xué)習(xí)的積極性與主動性。課中，將教師與護(hù)生主體轉(zhuǎn)換，通過成果匯報、小組討論、護(hù)生互評等環(huán)節(jié)充分調(diào)動護(hù)生主觀學(xué)習(xí)能動性。此外，根據(jù)教學(xué)主題和要求，創(chuàng)設(shè)逼真、生動的臨床情景，使刻板的知識形象化、具體化、情景化，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，營造活躍的課堂氣氛，激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)熱情。在臨床見習(xí)過程中，為與患者良好溝通，獲得完整病例資料，需做好前期準(zhǔn)備與模擬練習(xí)，調(diào)動護(hù)生學(xué)習(xí)積極性。

6.2.4 以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式有助于增進(jìn)師生感情和諧的師生關(guān)系是良好課堂氛圍的重要組成部分[11]。教學(xué)過程中，突出護(hù)生主體地位，教師作為護(hù)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、解答者、點評者、講授者，關(guān)注護(hù)生個性化發(fā)展。課前，教師在線與護(hù)生互動，了解護(hù)生需求與學(xué)習(xí)進(jìn)度，掌握護(hù)生學(xué)習(xí)情況及效果，針對護(hù)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題及時進(jìn)行指導(dǎo)。課中，教師觀察護(hù)生表現(xiàn)，總結(jié)、整理、補充，對護(hù)生匯報情況進(jìn)行點評，針對護(hù)生線上測試、作業(yè)、討論中存在的共性問題進(jìn)行深入淺出的講解，加深護(hù)生對本堂課內(nèi)容的理解。課后，教師與護(hù)生及時互動，解答護(hù)生提出的問題，促進(jìn)護(hù)生掌握所學(xué)內(nèi)容。因此，以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式下的師生關(guān)系相對于以往見習(xí)教學(xué)模式下的師生關(guān)系更加融洽。

7 結(jié)語

將以SPOC為媒介的FSC教學(xué)模式運用于臨床見習(xí)，充分發(fā)揮了傳統(tǒng)面授教學(xué)與在線教學(xué)的優(yōu)點，優(yōu)化學(xué)習(xí)資源，與臨床有機融合，提升了見習(xí)教學(xué)效果。