正向行為支持干預(yù)欺凌行為的個(gè)案研究

王劍

[摘要] 正向行為支持重視了解個(gè)體與其行為背后的功能，強(qiáng)調(diào)事前采取策略加以預(yù)防，建立學(xué)生積極的行為。本文運(yùn)用正向行為支持法對學(xué)生校園欺凌行為進(jìn)行了個(gè)案干預(yù)研究。結(jié)果表明，通過對欺凌行為的觀察評估和功能分析，有針對性地運(yùn)用前因控制、改變認(rèn)知、情緒訓(xùn)練的策略，可以有效減少校園欺凌行為的發(fā)生。

[關(guān)鍵詞] 正向行為支持;功能性評估;欺凌行為

中小學(xué)生欺凌是發(fā)生在校園內(nèi)外、學(xué)生之間，一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件。

正向行為支持重視了解個(gè)體與其行為背后的功能，強(qiáng)調(diào)事前采取策略加以預(yù)防（例如環(huán)境調(diào)整、教材難易度調(diào)整），積極建立學(xué)生適當(dāng)?shù)男袨椤１绕鸹诤蠊牟呗裕蛐袨橹С謧?cè)重于從源頭上預(yù)防校園欺凌行為的產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)校園欺凌行為時(shí)，通過撤銷問題行為強(qiáng)化物、操控先行事件、教授與問題行為功能相當(dāng)?shù)倪m宜行為等方式降低校園欺凌行為的發(fā)生概率。

一、研究對象

陽，出生于2004年，男，漢族，六年級下半學(xué)期因原來所在的普校家長寫聯(lián)名信（據(jù)家長說，是因?yàn)楹桶嗉壨瑢W(xué)有打鬧情況），陽休學(xué)在家。無奈之下，選擇到輔讀學(xué)校試讀。七年級時(shí)，正式入學(xué)籍成為本校學(xué)生。與輔讀學(xué)校七年級同班同學(xué)相比，陽的體形略高大，學(xué)習(xí)能力也比同班同學(xué)強(qiáng)。但他自尊心強(qiáng)，易沖動，脾氣急躁。發(fā)急時(shí)，語言表達(dá)會出現(xiàn)問題。人際關(guān)系差。

二、研究工具

1.欺凌行為相關(guān)情況訪談表

采用《欺凌行為相關(guān)情況訪談表》對陽的父母和任課教師進(jìn)行深入訪談。訪談內(nèi)容包括：欺凌行為發(fā)生的場合、環(huán)境、時(shí)間，行為的具體表現(xiàn)、行為發(fā)生的后果、行為發(fā)生的頻率，曾經(jīng)嘗試采取過的干預(yù)方法及效果等。

2.欺凌行為ABC評估觀察表

采用《欺凌行為ABC評估觀察表》記錄陽欺凌行為的前因、行為本身（表現(xiàn)、頻率等）、行為結(jié)果等，為教師制定干預(yù)策略提供參考依據(jù)。

三、研究過程

1.欺凌行為的界定

通過對陽的家人及任課教師的深入訪談得知，陽自我約束能力差，不遵守課堂紀(jì)律，瞧不起輔讀學(xué)校的同班同學(xué)，因此經(jīng)常與同學(xué)發(fā)生矛盾，并且難以控制自己的情緒，動不動就對同學(xué)拳腳相向，以暴力解決問題，很多同學(xué)都害怕他。結(jié)合對學(xué)校日常情境的觀察，對陽的欺凌行為進(jìn)行操作化定義，即故意對同學(xué)進(jìn)行推搡、拳腳相加（見下表）。

2.欺凌行為觀察評估

對陽在學(xué)校日常生活中的欺凌行為進(jìn)行觀察與記錄，并分析其與環(huán)境之間的功能關(guān)系。為保證觀察的有效性及全面性，整個(gè)觀察記錄由班主任完成，觀察并記錄每次陽欺凌行為發(fā)生時(shí)間、前提事件和后果事件。

通過觀察評估，我們發(fā)現(xiàn)陽在學(xué)校的欺凌行為有干擾他人學(xué)習(xí)、阻礙他人積極的社會交往和人際關(guān)系、傷害同伴。基于正向行為支持，我們認(rèn)為“每種行為背后都有其意圖（動機(jī)）或者說每種行為都有它的極其復(fù)雜的功能”。陽的欺凌行為針對的對象經(jīng)常是金同學(xué)和黃同學(xué)，是班級中比較優(yōu)秀、經(jīng)常獲得老師表揚(yáng)的學(xué)生。并且我們發(fā)現(xiàn)，欺凌行為發(fā)生之前，陽或是被老師批評，或是自認(rèn)為被老師忽視。可見陽欺凌行為的功能是其欺凌行為得以產(chǎn)生的原因：期望得到老師和同學(xué)的關(guān)注。

四、功能性行為干預(yù)

1.前因控制策略

通過分析，我們發(fā)現(xiàn)：陽自認(rèn)為上課老師請他回答問題，是老師對他的肯定;不請他回答問題，就是老師對他的否定。

對應(yīng)他的行為功能，老師們有針對性地制定了前因控制策略。每次陽在大喊“我來，我來”時(shí)，任課老師及時(shí)給他回應(yīng)，正視其被關(guān)注的需求，并尋找合理方式消除他的負(fù)面情緒。有了前因控制，陽課堂上發(fā)脾氣、下課與同學(xué)起沖突的情況明顯減少。

2.改變認(rèn)知策略

作為從普校轉(zhuǎn)過來的學(xué)生，陽一向“自視甚高”，但學(xué)校的各種活動卻不見他的身影。其實(shí)，對于學(xué)校很多活動，陽渴望參加，卻因?yàn)楹ε略谌饲氨憩F(xiàn)不佳而放棄，還會給自己找各種理由。這種矛盾現(xiàn)象的產(chǎn)生，說明他在認(rèn)知上存在偏差。基于此，老師們覺得陽迫切需要一次成功體驗(yàn)。我們選擇了陽比較擅長的朗誦，最終成就了陽在朗誦大賽出色的表現(xiàn)，獲得了“朗誦小達(dá)人”稱號。通過這次比賽，陽在班集體中真正感受到了被接受、被關(guān)注、被贊揚(yáng)的體驗(yàn)，也逐漸改變了他對自我的認(rèn)識，有效干預(yù)了欺凌行為的發(fā)生。

3.情緒訓(xùn)練策略

制作“陽陽心情播報(bào)站”，張貼于其座位后，要求他每天早上選擇不同的表情進(jìn)行填充。如果是咧嘴笑臉，說明今天心情很好;如果是微笑，表示心情還不錯(cuò);如果是難過的表情，教師則要注意詢問發(fā)生了什么事并進(jìn)行及時(shí)的疏導(dǎo)。這樣可以及時(shí)地、不動聲色地了解陽當(dāng)天的情緒狀態(tài)，避免陽因情緒控制出現(xiàn)問題而產(chǎn)生行為偏差。

教授情緒控制的方法。通過和陽探討發(fā)脾氣的后果，讓他意識到每個(gè)人都會有心情不好想發(fā)泄的時(shí)候，但是不可以朝別人發(fā)火，進(jìn)而教給他控制脾氣的方法。情緒的有效控制，對陽良好行為的形成有積極推動作用。

五、干預(yù)結(jié)果與啟示

通過對陽的欺凌行為進(jìn)行功能性評估與分析，確定行為功能，通過前因控制、改變認(rèn)知、情緒訓(xùn)練策略對陽進(jìn)行正向行為支持為導(dǎo)向的干預(yù)，有效減少了他的欺凌行為。

本研究表明，重視良好行為的塑造與問題行為的預(yù)防，可以有效地減少校園欺凌行為的產(chǎn)生，這也是對學(xué)生的尊重。教育校園欺凌事件相關(guān)人員應(yīng)從欺凌者的經(jīng)歷與情景中理解他、尊重他，進(jìn)而取得學(xué)生的信任，更好地教育學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展。

[本文系2019年上海市第九屆中小學(xué)德育研究協(xié)會課題“正向行為支持用于預(yù)防中小學(xué)校園欺凌行為的行動研究”的相關(guān)研究成果，課題負(fù)責(zé)人：上海市浦東教育發(fā)展研究院姚瑜潔]

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[3]慕雯雯. ADHD兒童課堂干擾行為處理的個(gè)案研究[D].重慶師范大學(xué)，2008.

王 劍? ?上海市浦東新區(qū)輔讀學(xué)校班主任，上海市浦東新區(qū)姚瑜潔中小學(xué)德育工作坊三期學(xué)員，上海市浦東新區(qū)雙十佳班主任。