實質等效：疫情期間在線教學最低目標的實現與超越

汪向征 汪基德

[摘? ?要] 新冠肺炎疫情期間實施的大規模在線教學效果的研究顯示了“與傳統教學實質等效”的成績，同時又表達了對僅僅達到實質等效的不滿。研究從媒體比較研究的歷史中溯源，以尋求實質等效的含義。研究發現，遠程教育中媒介傳遞的教學是在達到傳統教學效果基礎上，解決了異地學習問題，實質等效已經含有對傳統教學的超越。對實質等效低效的質疑，是對媒介傳遞的教學功效的雙重期待：不但解決遠程學習問題，還要獲得優于傳統的學習結果。已有的媒體比較研究受研究范式的束縛，用“非顯著差異”掩蓋了媒體教學實際上超越了實質等效，優于傳統教學效果的事實。最后，提出超越實質等效的方法，即開展與新技術相匹配的教學設計方法的研究。

[關鍵詞] 實質等效; 在線教學; 無顯著差異; 遠程教育; 媒體比較研究

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、困擾——技術與教育融合的實質等效問題

疫情期間超大規模在線教學的應用，讓在線教育以前所未有的高光姿態進入大眾視野。從實施初期到進入后疫情時代，持續存在著對在線教學質量的擔憂：在線教學在學校中一直是輔助的、探索性的使用，如今突然全面替代傳統教學，其效果如何？調研結果顯示在線教學的評價有三種：一種認為在線教學無法替代傳統教學的社會性交往和情感溝通，致使其無力與傳統教學實質等效[1-5];一種認為在線教學與傳統教學效果一樣好，不僅圓滿完成了教學任務，還讓在線教學的優勢深入人心，給社會交上了滿意的答卷[6];還有一種認為在線教學對傳統教學的替代作用，只完成了底線思維層面的工作，遠沒有達到在線教學應有的“互聯網+教育的最高境界”[7]。由此可見，在評價在線教學質量時，與傳統的面對面教學相比較是重要的評價維度，與傳統教學是否實質等效是重要的判斷標準。

這在一定程度上與教育部要求[8]“保證在線學習與線下課堂教學質量實質等效”有關。從教育部疫情發布會[9]和研究成果來看，實質等效的目標已經基本實現。既然目標實現了，為什么還會有不滿的聲音？單就本次疫情期間大規模在線教學來看，在線教學不僅僅是應急之下的替代方式，還代表新教學方式的大規模實施。在眾多教育管理行政部門、教師、學生、家長、社會團體的共同努力下，效果只達到“和傳統一樣好”的實質等效，似乎太低了。

與傳統教育比較技術教育應用的價值并得出實質等效的結果，疫情期間的大規模在線教學并不是第一次。美國政府2013年將高速網絡和最新的教育技術引入校園后，對學生所作的抽樣測試結果表明，學生的閱讀和計算能力與30年前沒有明顯差異[10];2015年，BBC推出一則名為《OECD稱信息技術并未促進學習》的報道[11]，指出信息技術能夠給教育帶來優勢的期望遠未能實現。這些國際研究項目的“期望落差”集中表征了對新技術應用的失望，“在某種程度上消解了人們用技術變革教育的夢想”[12]。為什么比較的結果總是指向實質等效？又或者說為什么總是向傳統比較？實質等效是合理的目標預設嗎？如果這些問題得不到回答，新技術與教育融合的實踐將不可避免地受到困擾。實質等效關涉新媒介技術教學和傳統教學的比較，屬于媒體功效比較的范疇，有必要考察媒體比較研究的歷史來回答這些問題。

二、溯源——實質等效的歷史考察

（一）實質等效本身就涵蓋了超越傳統教學的意義

應用新技術媒介的教學效果和傳統教學效果實質等效，在長達百年的媒體比較研究的歷史上以“無顯著差異”現象為人們所熟知，并“像一朵烏云”持續地籠罩在技術與課程融合創新區域的上方。

媒體比較研究始于20世紀初，在遠程教育的初期——函授時期，人們關心的問題焦點是“學生在遠距離的狀態下是否能和面對面的學習一樣好”。傳統主義者視面對面教學為不可替代的金牌標準，而創新者不斷尋找證據來證明遠程傳遞的課程可以提供和面對面等效的學習結果[13]。眾多機構和研究人員開展了媒介傳遞的教學與傳統教學的比較研究。當大量的研究都表明兩種教學在效果上實質等效、沒有顯著差異時，遠程教育機構和部門對結果非常滿意，他們找到了遠程教育對學習結果沒有傷害的證據，讓那些對函授教育產生懷疑的人放下疑慮，并鼓勵更多的教育部門和學習者采用遠程的方式來學習。媒體比較研究從函授教育開始，延續到電視教學和計算機輔助教學階段，持續的沒有顯著差異的研究結果讓人們逐漸接受和認可了媒介傳遞的教學效果。從這里可以明確看出，在達到同樣教學效果的基礎上，因為解決了新的遠程學習問題，媒介傳遞的教學與傳統教學實質等效本身就涵蓋了超越傳統教學的意義。

但漸漸的，實質等效不再表達這種優越性，而被解讀為技術的低效或無用：如果說大費周折的媒介傳遞的教學效果并沒有超越傳統教學，那么為什么用技術？從收益/成本的經濟角度考量，“和傳統一樣好”的實質等效是一個很低的目標。這種質疑似乎突然打開了人們認識媒介傳遞的教學效果的另一個視角，遺憾的是，大量的后續媒體比較研究結果仍然是無顯著差異：前有斯坦福大學所做的207項電視教學和面授教學的比較研究結果顯示無顯著差異[14]，后又有Russell收集的355項媒體比較研究結果同樣顯示無顯著差異。Russell進一步集結分析了這些沒有顯著差異的系列研究，出版了專著《無顯著差異》（No Significant Difference）、建立了專門的“無顯著差異”網站用以收集和展示1920年以來媒體比較研究的成果供人們開放討論。如此之多的研究證據以及出版物的影響力，加上新媒體技術不斷涌現，繼續增加的媒體比較研究使“無顯著差異”結果的數量持續增多，影響不斷增大，成為一種現象，并不斷加深人們對媒介傳遞課程效用低下的深刻印象。人們越是對實質等效不滿，指向無顯著差異的媒體比較研究證據卻越多，引用也越來越頻繁[15]。

對實質等效的低效的質疑，是希望媒介傳遞的教學在解決遠程學習問題基礎上，在學習結果上也能超過傳統教學。但是，為什么投入了技術成本和努力，研究結果卻總是指向實質等效而止步不前，很難在學習結果上取得突破？

令人欣慰的是，那些得出實質等效結論的媒體比較研究本身存在的問題，逐漸被人發現，并認識到這種結論并不那么可靠，有可能掩蓋了媒體傳遞教學在改善教學結果上的諸多潛力。

（二）研究范式掩蓋了媒介傳遞教學超越實質等效的功效

研究者反思得出無顯著差異結論的那些媒體比較研究，發現這些研究的范式深受芝加哥大學實驗研究范式的影響[16]，僅將課程傳遞方式和學生考試結果作為學習效果的比較變量，忽略了學習者在心理、社會發展等方面的變化，導致得出大量同質性研究結果。這其中蘊含著三種不足：首先，是學習結果的簡單化處理。控制教學內容和教學模式，改變傳遞內容的媒介，僅選擇測試等級、考試分數等作為學習結果，自然不會比傳統的教學有優越性。其次，是簡單因果關系推理。更換了教學傳遞媒介后，學生接受信息的渠道發生變化，媒介傳遞的時機、方法，以及引起的心理的、認知的發展變化等都未納入研究范疇，只是簡單地強調不同的教學傳遞方式下的教學結果，因果關系的處理過于簡單化。最后，是對媒介技術應用方法的忽視。根據安東尼·貝茨的媒體觀[17]，教學媒體的效果有賴于媒體特性和教學內容相匹配的法則的使用，僅僅改變傳遞方式的教學不足以發揮新教學媒體的特性，也難以引發更好的教學效果。遺憾的是，提出無顯著差異現象的系列媒體比較研究在改變技術應用的方法以適應教學上并沒有采取行動。盡管研究范式存在不足，但同類研究卻沒有停止，甚至在今天的媒體研究中，還存留著這種研究范式的痕跡。2012年的PISA測試分析計算機應用對學習結果的影響，僅將不同計算機使用頻率和學習結果作比較，計算機的使用目的、方式等均未考慮，就得出了研究結論“計算機使用頻率過高，反而對學習結果產生負面影響”[18]。疫情期間，多數教師的在線教學內容、教學設計等均沿襲傳統教學，唯一改變的是內容的傳遞方式。如果一定要將這樣的在線教學與傳統教學相比較，實質等效是必然的結果。

不僅僅是研究范式上的缺陷，在大量無顯著差異研究結果的強勢涌入下，人們的注意力偏向“無顯著差異”的研究，而忽略了與之相對的“有顯著差異”的另一股研究力量。“無顯著差異”網站并不單一地收集“無顯著差異”的媒體比較研究結果，也展示那些媒介傳遞的教學效果優于傳統面對面教學的研究結果，供持有不同媒體效用立場的研究陣營訪問，并開展持續討論[19]。那些有顯著差異的研究雖然數量不多但卻不斷上揚，以至于雙方的討論越來越激烈，以“學媒無關論”和“學媒相關論”引發的媒體大辯論為學界熟知。盡管如此，有顯著差異的研究相對少見，以至于網站上公布的一項有力的反駁“無顯著差異現象”的大型元研究也沒有引起太大的注意：2009年6月，美國教育部發布了《在線學習評估證據——基于實踐的在線學習研究的元分析與回顧》。該文基于1000多個在線學習的實證研究[20]的回顧指出：“平均而言，在線學習條件下的學生表現要優于接受面授教學的學生。”這顯然是媒介傳遞教學效果超越實質等效的有力證據，卻被無顯著差異現象的烏云遮蔽了。由此可見，在研究范式缺陷的長期影響下，實質等效可能只是一種誤解，對媒介傳遞的課程教學效果也產生了深深的誤解，其影響根深蒂固，不斷左右著人們對技術參與的教學改革的熱情和信心。

（三）遠程教育對實質等效的超越——媒介應用目的的分析

當研究者不滿足于實質等效，在無顯著差異現象陰霾的籠罩下喪失技術與課程融合的信心時，似乎忽略了很重要的一點：遠程教育的教學傳遞媒介從信函發展到廣播電視、計算機網絡時，即使一直受到實質等效的困擾，卻仍然不斷向前探索和實踐。遠程教育機構為何要不斷改變教學內容的傳遞媒介？教育不能脫離社會生活而獨立存在，教學傳遞媒介也要不斷更新，才能使學習者享受社會發展紅利。在廣播電視階段，衛星信號的傳輸使教學內容傳遞更快，受眾更廣;網絡教學階段，開放靈活的遠程學習越來越接近終身學習的想象。從幾代遠程教育典型特征中會發現，更新教學媒介、升級教學內容的傳遞方式，其根本目的是擴大受眾、豐富學習體驗，開展更開放、靈活的遠程學習。在這種語境下，使用媒介傳遞的教學不是為了尋求傳統教學的替代方案，而是不斷追尋遠程教育的新技術解決方案。正如王竹立所說，“在線教學不是為了替代傳統教學而生，而是為了超越課堂教學而生，實現傳統教學所無法實現的更高的教育目標”[21]。只關注學習結果的實質等效顯然繞過了技術應用的根本目的，使技術應用的效果淹沒在低效的失望里，看不到實質等效隱含的已然超越傳統教學的功效，抹殺了幾代遠程教育在擴大教育受眾、提升教學效率、提供與社會相適應的學習方式上的努力。

試想，從媒體比較研究開始至今的百年期間經歷了工業社會到信息社會的巨大變遷，盡管對技術實質等效不滿，無顯著差異陰霾不散，如若不是實質等效實際上涵蓋了對傳統教學的超越，新技術何以能在教育教學中的應用不斷深入，并邁向技術融合創新的新階段？

三、現實關照——“有沒有”和“好不好”

層面的實質等效問題

尚俊杰在其文章中稱[22]，2010年考察農村中小學現代遠程教育工程項目時，他曾對農村的小孩子看電視遠程學習音樂課的效果產生懷疑：這樣的效果真的好嗎？當地校長的回答是：先不說效果好不好，如果沒有這樣的形式，就開不出音樂或英語課程。在農村遠程教育工程中，開足課是最低保障。“三個課堂”解決貧困地區教育均衡問題的系列研究中[23]，首要考察的同樣是開足課的問題。這也是當前我們必須正視的教育發展的不均衡現狀：當人們在“好不好”的層面考量新技術應用的價值時，我們還需要技術干預的創新課堂去解決“有沒有”層面的教育均衡問題。有研究者表示，疫情期間的在線教育體系，首先需要滿足的是“有學上”，然后才是探索“上好學”[24]。開足課、有學上解決底線思維層面的“有沒有”問題，開好課、上好學是質量層面的“好不好”的問題。當涉及“好不好”時，才得以討論實質等效的問題。技術支持的教學“好不好”的最低目標是與傳統教學等效，最高目標是超越傳統教學。由此可見，實質等效并不是一個低目標預設，在教育公平領域有著更豐富的意義。

疫情期間的在線教學顯然在“好不好”的兩個層面解決了學生的學習問題。師生的“和傳統一樣好”的評價，即是在線教學突破“有沒有”，實現“好不好”目標的有力證據。在“好不好”的第二個層面——超越實質等效方面也表現非凡：教師在變革的壓力下激發的能動性讓人刮目相看，從被動改變到主動求變的轉變在悄然發生[25];學生開始關注自主學習能力問題，學會規劃自己的學習并為之負責;學校和教師快速積累了在線教學與管理的寶貴經驗，帶動了“全球最大的信息化基礎設施升級改造工程和師生信息素養提升培訓工程”[26]。由此可見，疫情期間的在線教學達到并超越了實質等效。

四、超越實質等效——走出模態比較的慣性，專注教育質量提升

如何做到“好不好”，達到并超越實質等效，是一個長期的問題：技術的非顯著性、創新的艱難性、觀念的牢固性以及教育的復雜性，都為技術重塑教育形態增加了不確定性[27]。本次大規模在線教學暴露的教師數字化教學能力不足，以及學生自主學習能力缺乏問題，正是改進在線教學提升教育質量的重要抓手。

（一）關注學生自主學習能力，提升在線學習質量

疫情期間大規模在線教學質量的調研結果中，自主學習能力的提及率非常高，不但教師認為學生自主能力不足影響在線學習質量，學生也認為自己缺乏有效的自主管理能力。如何提升學生的自主學習能力，進而提升在線學習質量？詹妮弗·羅伯茨通過自己的慕課學習發現[28]，學習的自主性需要內、外動機的激勵，以及基本的數字化學習能力，以便在遇到困難時能夠得到及時的支持。同時，自主學習行為的發生還與學習材料的呈現方式有關。她通過自己的學習經歷證明，學習者似乎更偏愛通過線性結構學習知識。在線教育的靈活性是優點，但是自主學習能力不足使得靈活性成為完成學習的障礙。本次大規模在線教學已經顯示了學生自主學習能力的不足，關注和發展學生自主學習能力應當引起學校和教師的重視，并把自主學習能力培養融入課程設計中，在動機激發、教學活動設計、教學資源開發、學習支持中培養學生的自主學習能力。

（二）關注教師數字化教學能力，提升在線教學質量

雖然在線教學在中國已經有近二十年的歷史，由于其在傳統教育中的探索性應用的地位，很多教師對在線教學認識不足，實踐缺乏。因此也不難理解為什么教師在接受在線教學培訓后，仍然感到技術能力不足，滿足于線下課堂的線上搬家。為了提升教師的數字化教學能力，許多國家和組織開展了教師數字素養提升行動。歐盟委員會在2017年提出了教師數字素養框架（DigCompEdu），從教師的基本數字技能、數字化教學能力、賦能學習者三個方面，提出教師數字化教學能力提升培訓的規范[29]。英國、挪威、西班牙等國家也紛紛發布本國的教師數字勝任力框架，以提升教師的數字化教學能力。我國先后有“中小學教師教育技術能力建設計劃”、“中小學教師信息技術應用能力提升工程”以及“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0”等面向中小學教師的大規模培訓，在基礎教育教師的數字化能力提升方面有一定的推動作用，但從本次大規模在線教學中的教師表現來看，仍顯不足。在2020年9月的“中國丹麥教育論壇”上，來自丹麥的教師莉斯·扎喬分享了新冠疫情期間在線教學的做法[30]：教學內容短小，使用數字化工具支持教學活動開展;每天一個小專題練習使用一種新的數字技術，并鼓勵和引導數字產品創作;采用在線協作工具讓學生發現彼此的想法，創建在線共同存在感;引導學生理解數字風險，掌控數字技術服務學習和生活;莉斯·扎喬的在線教學顯示了教師嫻熟的數字技能、游刃有余的數字化教學能力以及賦能學生發展的教學行動，對國內教師提升數字化教學能力，開展高質量的在線教學具有很強的啟發性。

（三）突破模態比較的慣性思維，專注在線學習研究

一味地將應用了新技術的教學方式與傳統的面對面教學相比較，就意味著傳統教學一定是最好的。傳統教學并不總是完美的，傳統教學也有參差不齊，而且并不總是適合所有的教學條件、場域，解決所有的問題。《教育信息化2.0行動計劃》鼓勵教師打造技術創新課堂，學會運用大數據、學習分析、人工智能技術提升課堂教學管理能力[31]。學生在技術創新課堂中用與信息社會生活相適應的方式學習，獲得豐富的學習體驗，得到更好的發展，無疑是最大的受惠者。在評估技術創新課堂時，如果僅僅用考試成績來與傳統教學比較效果，也還是會得到“和傳統一樣好”、實質等效的結論，加劇“技術無用論”的陰霾。傳統教學和在線教學是兩種語境下解決教學問題的方法論，各有所長也相互影響，不宜籠統地比較在線教學與面對面教學誰最有效，因為模態并不能決定課程質量[32]。在線教學質量的探索，應當突破與傳統比較的慣性思維，專注于在線教學本身的研究。

五、結? ?語

未來關于實質等效問題的討論，需要在以下三個問題上達成共識：首先，新技術應用的目的不是要創新一種方法來得到超越傳統教學的效果，而是要解決傳統面對面教學無法解決的問題，比如遠程異地學習。其次，教育即生活。學習的方式和環境不能獨立于所處的社會，學習信息的獲取、處理、遷移、分享等必須與社會生活相適應，哪怕應用了新技術后教學結果只與傳統一樣好，也是學習方式的進步。最后，如何超越實質等效？新技術效用的發揮取決于技術融入教育過程的方法。Russell在其著作《無顯著差異》中指出，應當開啟最有效利用當前技術的教學法研究，并認為這是從實質等效向前邁進的最好辦法。疫情期間大規模在線教學以實質等效完成了替代傳統面對面教學的歷史使命，要超越實質等效，達到優于傳統教學的學習結果，必然要探究在線教育環境下引發深度、有效學習的方法、體制機制，而不僅僅是比較學習的結果。正確理解實質等效的含義，才能讓我們在教育變革中更好地發揮技術的力量。

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