PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式在骨科護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

黃娟娟,韋仁杰,藍(lán)婉婕,秦玉梅,覃美鳳,廖春麗,韋艷新

河池市人民醫(yī)院,廣西547000

臨床護(hù)理教學(xué)是護(hù)士實(shí)習(xí)生課堂理論和臨床實(shí)踐相結(jié)合、知識向能力的轉(zhuǎn)化,是培養(yǎng)綜合素質(zhì)能力的重要組成部分,亦是護(hù)生向護(hù)士角色轉(zhuǎn)變的重要階段[1-2]。影像存儲與傳輸系統(tǒng)(picture archiving communi cation system,PACS)是一種綜合圖像管理系統(tǒng),PACS使圖像資料得以有效管理和充分利用,為臨床教學(xué)的發(fā)展提供了更先進(jìn)的武器,目前在臨床得到廣泛的應(yīng)用[3-4]。案例教學(xué)法(case-based learning,CBL)是以典型病例為基礎(chǔ),將抽象的理論概念置于具體情況下加以闡述的教學(xué)方法[5]。骨科疾病影像學(xué)表現(xiàn)需要進(jìn)行反復(fù)比較才能鑒別掌握,傳統(tǒng)的護(hù)理臨床帶教著重點(diǎn)在護(hù)理知識和技能方面,對影像學(xué)知識教學(xué)重視不足,未將影像學(xué)和護(hù)理學(xué)有效結(jié)合教學(xué)或教學(xué)隨意性較大,學(xué)生所學(xué)的知識片面、零散,學(xué)習(xí)效果不佳。本研究借助PACS,將病例與影像相結(jié)合,聯(lián)合CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式對臨床護(hù)理實(shí)習(xí)生進(jìn)行教學(xué),取得良好效果,現(xiàn)總結(jié)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選擇2018年1月—2019年12月在我院骨外科實(shí)習(xí)的護(hù)理學(xué)生200人為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn):全日制大中專院校實(shí)習(xí)護(hù)生；知情同意自愿參與。排除標(biāo)準(zhǔn):實(shí)習(xí)期間請假時間≥3 d；中途未完成實(shí)習(xí)而退出的學(xué)生；函授或自考實(shí)習(xí)生。將2018年1月—12月的護(hù)生100人設(shè)為對照組,其中男13人,女87人；年齡19～23(21.54±1.28)歲；本科39人,專科46人,中專15人。將2019年1月—12月的護(hù)生100人設(shè)為觀察組,其中男16人,女84人；年齡18～23(21.40±1.31)歲；本科34人,專科47人,中專19人。兩組護(hù)生性別、年齡、學(xué)歷比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05),具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

兩組均在骨科進(jìn)行為期4周的臨床實(shí)習(xí),同一實(shí)習(xí)教材、內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)。兩組帶教老師均為骨科具有豐富臨床護(hù)理經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專科及以上學(xué)歷、從事骨科護(hù)理工作≥5年的護(hù)士,均經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)獲取帶教資格。

1.2.1 對照組

采用傳統(tǒng)一對一帶教模式進(jìn)行帶教。實(shí)習(xí)第1周，由總帶教老師以PPT的形式介紹骨科常見疾病醫(yī)療特色、護(hù)理特色、規(guī)章制度、工作職責(zé)及流程,播放全身骨骼解剖視頻,與模型比較進(jìn)行互動式提問復(fù)習(xí),使護(hù)生初步了解全身骨骼解剖位置及名稱。實(shí)習(xí)第1周～第4周，由帶教老師按照實(shí)習(xí)周計劃進(jìn)行一對一帶教。內(nèi)容包括:骨科常見疾病治療知識和專科護(hù)理要點(diǎn),骨折術(shù)后康復(fù)功能鍛煉方法和時間,股骨干骨折和股骨疾病的體位和翻身方法,各種骨科理療儀器的操作方法和注意事項(xiàng)等。

1.2.2 觀察組

在對照組一對一帶教基礎(chǔ)上采用PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式進(jìn)行帶教,具體方法如下。第1周同對照組，總帶教老師以PPT授課后,公布PACS收集的當(dāng)前住院治療的骨科常見疾病病例或疑難危重病例的病史、X線片、護(hù)理體檢等典型護(hù)理病例教案,發(fā)放給護(hù)生,并從護(hù)生在我科實(shí)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵切入點(diǎn)及專科重點(diǎn),提出關(guān)于護(hù)理問題、護(hù)理診斷、護(hù)理措施、護(hù)理計劃、護(hù)理評價等多個問題,給護(hù)生布置課后任務(wù)。由帶教老師引導(dǎo)護(hù)生尋找該病例相關(guān)護(hù)理問題、提出護(hù)理診斷、制定護(hù)理計劃及實(shí)施護(hù)理措施,使護(hù)生對骨科臨床護(hù)理路徑及疾病專科護(hù)理知識和操作技術(shù)有直觀理解。第2周結(jié)合本周住院病例、查找資料,隨同帶教老師與醫(yī)生同步查房,在床邊結(jié)合病例現(xiàn)有的X線片等資料,進(jìn)一步認(rèn)識骨折部位和臨床表現(xiàn),查房結(jié)束后就查房的學(xué)習(xí)內(nèi)容,從已經(jīng)學(xué)過的知識能否解決該病例當(dāng)前存在的護(hù)理問題等方面進(jìn)行深入的討論,確認(rèn)尚待學(xué)習(xí)的內(nèi)容,將需要解決的護(hù)理問題分配給每1名護(hù)生。第3周護(hù)理個案教學(xué)查房。帶教老師通過指導(dǎo)學(xué)生床邊閱片認(rèn)識疾病后,提出護(hù)理問題,制定護(hù)理措施并進(jìn)行功能鍛煉的操作示范,其他學(xué)生和指導(dǎo)老師共同參與討論,提出護(hù)理問題。第4周解決第1周給護(hù)生布置的任務(wù),在科室示教室進(jìn)行。對護(hù)生自行借助PACS,將病例與影像相結(jié)合,提出問題、收集分析資料、建立假設(shè)、論證假設(shè)后以書面形式歸納形成的總結(jié)進(jìn)行交流,由護(hù)生自行評價和討論自己的問題信息和他人的問題信息的正確性、相關(guān)度和可信度,最后總帶教老師進(jìn)行總結(jié)、評價和答疑,并對該病例中的專科護(hù)理內(nèi)容進(jìn)行重點(diǎn)梳理和點(diǎn)評。

1.3 觀察指標(biāo)

①觀察比較兩組護(hù)生入科和出科時專科理論知識和操作技能成績。兩組考核項(xiàng)目、考試方式和評分標(biāo)準(zhǔn)均相同,理論考試分填空題、選擇題、判斷題和問答題等,內(nèi)容涉及骨科常見病、多發(fā)病、危重癥的臨床表現(xiàn)、病情觀察、護(hù)理要點(diǎn)、康復(fù)功能鍛煉等,閉卷,滿分100分。護(hù)理操作技能考試包括股骨干骨折和股骨疾病的體位和翻身方法、骨科康復(fù)功能鍛煉方法、各種理療儀器的操作方法、專科護(hù)理文件書寫等4個內(nèi)容,由護(hù)生自行從中抽簽,總帶教老師監(jiān)考,滿分100分。②觀察比較兩組護(hù)生對帶教模式的評價。采用自制調(diào)查設(shè)計表于護(hù)生實(shí)習(xí)結(jié)束時進(jìn)行調(diào)查。該表包含專科知識點(diǎn)涵蓋、學(xué)習(xí)興趣激發(fā)、提高學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)臨床操作能力、獨(dú)立解決問題能力等5個方面,統(tǒng)計滿意率。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 16.0對所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)處理,定量資料采用t檢驗(yàn),定性資料采用χ2檢驗(yàn),以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生入科和出科時專科理論知識和操作技能成績比較

入科時兩組護(hù)生專科理論知識和操作技能成績比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；出科時觀察組護(hù)生專科理論知識和操作技能成績均高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.001)。見表1。

表1 兩組護(hù)生入科和出科時專科理論知識和操作技能成績比較單位:分

2.2 兩組護(hù)生對帶教模式的評價

專科知識點(diǎn)涵蓋、學(xué)習(xí)興趣激發(fā)、增加學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)臨床操作能力、獨(dú)立解決問題能力5個方面觀察組的滿意率均在90%以上,顯著高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01)。見表2。

表2 兩組護(hù)生對帶教模式的評價 單位：人(%)

3 討論

3.1 PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式教學(xué)能提高護(hù)生專科理論知識和操作技能

從本研究結(jié)果可見,入科時兩組護(hù)生專科理論知識和操作技能成績比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)；出科時觀察組護(hù)生專科理論知識和操作技能成績均高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01),表明采用PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式教學(xué)能提高護(hù)生專科理論知識和操作技能,與張雙等[6]研究結(jié)果相似。究其原因,骨科疾病影像學(xué)表現(xiàn)需要進(jìn)行反復(fù)比較才能鑒別掌握,傳統(tǒng)的護(hù)理臨床帶教著重點(diǎn)在護(hù)理知識和技能方面,對影像學(xué)知識教學(xué)重視不足,未將影像學(xué)和護(hù)理學(xué)有效結(jié)合教學(xué)或教學(xué)隨意性較大,學(xué)生所學(xué)的知識片面、零散,學(xué)習(xí)效果不佳。PACS是將醫(yī)學(xué)影像資料通過DICOM格式存儲,并提供圖像后處理的軟件和平臺,具有可調(diào)整比較度和大小、圖像清晰連續(xù)、三維重建等優(yōu)點(diǎn)[7-8]。CBL起源于美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院和法學(xué)院,其非常注重對醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐技能的培養(yǎng)[9-10]。PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式教學(xué)的骨科疾病影像學(xué)資料、案例講解、臨床路徑教學(xué),護(hù)生自學(xué)、討論、交流,強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合的互動式教學(xué)手段,使護(hù)生教學(xué)更具有方向性、目標(biāo)性、具體性和實(shí)踐性,提高了護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動性,從而提高了護(hù)生專科理論知識和操作技能。

3.2 PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式教學(xué)能提高護(hù)生對教學(xué)滿意度

從本研究結(jié)果可見,專科知識點(diǎn)涵蓋、學(xué)習(xí)興趣激發(fā)、提高學(xué)習(xí)能力、增強(qiáng)臨床操作能力、獨(dú)立解決問題能力5個方面觀察組的滿意率均在90%以上,顯著高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01),表明采用PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式教學(xué)能提高護(hù)生對教學(xué)滿意度。從臨床教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，既往均按照傳統(tǒng)“師傅帶徒弟”“1對1”教學(xué)模式實(shí)施帶教,此教學(xué)方法中,學(xué)生處于被動接受的地位,學(xué)習(xí)的主動性、積極性和學(xué)習(xí)興趣不十分理想,且在帶教過程中,學(xué)生掌握的理論知識和操作技能不牢固,尤其是專科知識和技能,離開實(shí)習(xí)科室就無法靈活運(yùn)用,知識點(diǎn)石沉大海,學(xué)生之間的討論也無法形成一個統(tǒng)一的意見,造成實(shí)習(xí)效果不佳。PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式教學(xué)克服了傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主、學(xué)生處于被動接受的教學(xué)模式,且將骨科疾病影像學(xué)與案例分析相結(jié)合,充分發(fā)揮了該模式教學(xué)的優(yōu)勢和價值,最大限度提升了骨科護(hù)生教學(xué)效果,提高護(hù)生對教學(xué)模式的滿意度。

4 小結(jié)

綜上所述,PACS+CBL護(hù)理教學(xué)臨床路徑整合模式應(yīng)用于骨科護(hù)理教學(xué),能激發(fā)護(hù)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性和主動性,由于選擇病例的專科性,使學(xué)生在基礎(chǔ)理論知識的基礎(chǔ)上強(qiáng)化了專科知識的吸收及知識到能力的轉(zhuǎn)化,增強(qiáng)了護(hù)生臨床操作能力,提高護(hù)生獨(dú)立解決問題的能力,為畢業(yè)后的獨(dú)立工作打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。